Статья по самообразованию "Дифференцированный подход"

Дифференцированный подход

к обучению на уроках

алгебры и геометрии.

Тимакова Виктория Владимировна

Должность: учитель математики

Место работы: МОУ СОШ №27

г. Подольск 2017 год

Нет, и не может быть двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т.д.

         Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих – очень медленный. Одна и та же учебная задача для одних является сложной, для других – лёгкой. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.

         Следовательно, перед каждым учителем стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе.

         Решение этой проблемы определило цель исследования – проанализировать успех обучения при использовании методик внутриклассной дифференциации: как используются преимущества технологии внутренней дифференциации, которая обеспечивает каждому школьнику возможность достижения планируемых результатов в обучении с учётом его индивидуальных особенностей.

Математика объективно является наиболее сложным школьным предметом, требующим более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Поэтому невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников (потеря интереса к математике, порождение безответственности, нежелание учиться и др.). Нынешнее отношение учащихся к математике характеризуется снижением ее популярности среди школьников.

Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования в большей мере обуславливает необходимость

осуществления дифференцированного подхода к учащимся - как к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным ученикам. Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход

становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников, причем его понимание не

должно сводиться лишь к эпизодическому добавлении в процессе обучения слабо успевающим учащимся тренировочных задач, а более подготовленным – задач повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения математического материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Дифференцировано может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени индивидуальной или  групповой помощи ученикам при организации самостоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; дифференцировать можно средства и формы обучения. Опыт передовых учителей показывает, что дифференциация может затрагивать все элементы методической системы обучения и в этом случае она дает наибольший эффект в условиях обычного класса.

В концепции школьного математического образования дифференциация рассматривается как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования, его перевода на новую культурообразующую базу.

Типы дифференцированных программ

         По технологии Н.П.Гузика выделяются три типа дифференцированных программ («А», «В», «С») разной степени сложности. Между этими программами существует строгая преемственность, по каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

         Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт – минимальный, или репродуктивный. Здесь особенностью обучения является многократность повторения, умение выделять смысловые группы. Вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание и т.д.

         Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый, прежде чем приступить к заданиям «В», «А».

Программа «В» - аналитико-синтетический уровень, обеспечивает приёмами умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Здесь кроме конкретных знаний вводятся дополнительные сведения, расширяющие материал уровня «С».

         Программа «А» - творческий или продуктивный уровень, поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Здесь предусмотрены развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование. Этот уровень позволяет учащимся проявлять себя в дополнительной самостоятельной работе. В связи с этим домашние задания тоже дозируются:

- программа «С» - точно соответствует обязательным результатам обучения (учебник)

- программа «В» - предполагает включение дополнительных заданий из учебника (учебник +вопрос из учебника)

- программа «А» - задания из вспомогательной учебно-методической или научной литературы (вопрос из учебника+дополнительный вопрос)

Задачи, которые реализуются учителем на протяжении всего урока

1.     Уменьшить отставание от уровня своих возможностей, повышая уровень сформированности ЗУН и содействия реализации учебных программ.

2.     Развивать логическое мышление, креативность.

3.     Создавать условия для развития интереса и способностей каждого ученика.

Разработка стратегии взаимодействия с каждой группой учащихся.

При дифференциации используется коллективная работа, задания даются динамическим парам и гомогенным группам. Внутри групп каждый может высказать своё мнение, активно участвовать в решении учебных программ, в соответствии с возможностями, интересами и склонностями. Такое обучение даёт ощутимый результат. Слабые учащиеся перестают стесняться, наоборот, пытаются тянуться за сильными, смело отстаивают свою точку зрения, свободно формулируют вопросы.

         Учащиеся группы «А» получают трудные, но интересные задания. И они составляются так, чтобы учащиеся работали не механически, а при первичном закреплении могли делать обобщённые выводы.

         В группе «В» работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Такие учащиеся формируют вопросы перед изучением новой темы, делают вывод на уроке.

         Группа «С» нуждается в постоянном контроле на всех этапах урока. В основном им предлагаются задания, которые восполняют пробелы в знаниях и облегчают усвоение нового материала.

         Так как уровень усвоения знаний неодинаков у всех учащихся, задания составляются по трём уровням на всех этапах урока:

«С» - репродуктивный, учащиеся воспроизводят признаки понятий, решают по образцу.

«В» - аналитико-синтетический – учащиеся используют ранее полученные знания, пользуются ими в изменённой ситуации, применяют логические цепочки, но знания в новой ситуации пока применить не могут.

«А» - продуктивный, учащиеся получают прочные знания и пользуются ими в новой ситуации, выявляя причинно-следственные связи.

Это даёт положительные результаты.

Учащиеся группы «С» пытаются выполнять задания «В», а группы «В» - «А». Следовательно, создаются условия для преодоления и развития потенциальных возможностей. Но главное условие – каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определить, на каком уровне он освоит учебный материал, поэтому уровневая дифференциация учитывает не только интеллектуальные способности учащегося, но и его интересы, кроме того, у учеников этого класса появилось стремление к здоровому соперничеству; они стремятся полностью самореализоваться. По этой технологии в течение всего урока организуется работа так, чтобы ни одна минута не пропала. Работа ведётся не только с учебником, но и с дополнительной литературой, картинами, схемами, статистическим материалом, карточками-заданиями.

         На этапе подготовки к восприятию нового материала включаются дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотивации познавательного процесса. Это повышает учебную мотивацию каждого ученика.

         Наблюдения и анализ показывают, что не все ученики сразу проявляют интерес к новому, включаются в активную работу. Некоторым даётся необходимая индивидуальная помощь. Но главное условие: надо сразу обращать внимание на таких детей, иначе они так и останутся пассивными весь урок. Эти учащиеся получают задания, которые содержат материал, легко интегрируемый с темой урока, а остальным предлагается сформулировать вопросы по изученным темам.

         При изучении нового материала создаётся проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Как правило, выслушивается каждый ученик. Всегда большинство учащихся стремятся высказаться, зная, что их выслушают, исправят в ненавязчивой форме. От этого тоже зависит успех урока.

         Избегается «дискомфортность» у слабых и средних учащихся, связанная с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.

         На этапе закрепления всегда продумывается, какие приёмы и навыки надо закреплять, какие приёмы умственной деятельности нуждаются в закреплении, как их разнообразить, в какой форме, каким учащимся предложить помощь. Закрепление организуется на трёх уровнях, в неоднородной форме, так как учитывается разный темп и качество усвоения программного материала.

         Домашние задания записываются на доске для каждой группы, но учащиеся выбирают сами, какие задания выполнять. Учитель всегда уверен, что домашнее задание выполнят все до единого ученика, но в соответствии со своими способностями и возможностями. Следовательно, работа по такой технологии не приводит к неуспеваемости, у учащихся не падает интерес к знаниям. Поэтому задача достижения высокой успеваемости каждого ученика может решаться только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

         Анализ результатов работы уровневой дифференциации отражает результаты совместной деятельности учителя и учеников и представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования.

Эта работа предполагает проведение диагностических трёхуровневых срезов. Полученный результат отражает уровень обученности и качества обучения каждого ученика и класса; в целом организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН. Анализ результатов показывает, что дифференцированное обучение школьников каждой индивидуальной группы позволяет достичь более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ученика.

         Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

         Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.

Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации.

1. Использовать уровневый тематический контроль удобнее всего работая крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рассматривается компактно на первых уроках темы, а затем проводится отработка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип последовательного продвижения по уровням: сначала на уровне 0 (узнавание, понимание), а затем отрабатывать решение типовых задач, работая на I уровне, и только после этого переходить к решению комбинированных задач II уровня (уровня продуктивной деятельности). Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задачи II - III уровня, учитель предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теорем или свойств (т.е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из математических терминов. Эта форма работы ученикам интересна, но она требует деятельности 0 уровня (узнавание) и неуместна на уроке, преследующем достижение II - III уровня усвоения.

2. Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно учащимся в той или иной форме, например, 0 уровень в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых задач темы, II уровень в виде перечня примерных задач. Открытость уровневых требований к учащимся, норм оценивания - важнейшее условие гуманизации обучения.

Следует отметить, что задачи I уровня должны быть посильны всем ученикам. Неправильно поступают учителя, которые необоснованно расширяют список типовых задач (задач I уровня) за счет включения в него второстепенных, комбинированных задач темы. В этом случае учащиеся довольно долго осваивают репродуктивный уровень и на частично творческий II уровень не успевают выйти. Быстрое освоение I уровня и быстрый выход на II уровень - необходимое условие творческого освоения математики.

3. Сужение списка типовых задач обязательных для усвоения всеми учениками за счет исключения комбинированных, усложненных задач не означает снижения уровня преподавания математики. Изучение теоретического материала, разбор сложных, комбинированных задач должен проводиться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить математику на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный процесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учеников, осваивающих математику с трудом, реальность требований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.

4. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого ученика темпе. Например, контрольные тесты 1 уровня показали, что часть учеников не смогла усвоить решение типовых задач, значит, на следующих уроках с ними необходимо еще раз отработать решение типовых задач, и представить еще одну возможность справиться с тестами 1 уровня. Для учеников, работающих в быстром темпе можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов. Ученики, усвоившие материал на 1 уровне и успешно сдавшие тест, работают над заданиями 2 уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа дополнится учащимися, сдававшими повторный тест 1 уровня, из нее выйдет часть учеников после зачета 2 уровня и перейдет к работе по заданиям 3 уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирование уровневых групп, разбиение класса на группы справедливо в глазах учеников, т.к. зависит от результатов работы ученика, выявленных на уровневом контроле.

5. Работая таким образом легко осуществить принцип добровольности в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, ученик решает на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничиться. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования своей деятельности. Ученик перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, ученик осуществляет его и должен нести ответственность за результаты выбора, т. е. в этой деятельности он формируется как личность. У ученика формируется самооценка, адекватная своему уровню. Часто учителя возражают против добровольности выбора уровня обучения учеником, говорят, что выберут уровень обучения на "3". Практика показывает, что, если ученик освоил 1 уровень, уверенно решает типовые задачи, он на этом уровне не остановится и попробует перейти на 2 уровень, заработать оценку "4". Заинтересованность в результатах своего труда, положительная мотивация - все это факторы, позволяющие ученику "учиться победно".

6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправленно отбирать материал, планируя урок четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведения учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на 1 уровне, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения 2 и 3 уровня, когда класс дифференцирован по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7. Оценка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обучения. При этом достижение 1 уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено-незачтено, верно-неверно и т.д.). Достижение учеником 2 уровня может оцениваться, исходя из отметки "4", и только при выполнении работы 3 уровня ученик может претендовать на отметку "5". Таким образом, оценка отражает уровень усвоения учеником материала. Общедидактические нормы оценивания допускают выставление положительной оценки за достижение учеником 0 уровня. В связи с этим учителя математики стали практиковать выставление положительной оценки за неполное достижение 1 уровня (часть материала учеником не выполнена и освоена лишь на 0 уровне). Это вполне согласуется с гуманитаризацией образования и ориентацией этой части учеников на освоение математики на общекультурном уровне.

8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

Краткое описание документа:

Нет, и не может быть двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т.д.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих – очень медленный. Одна и та же учебная задача для одних является сложной, для других – лёгкой. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.