Анализ работы по самообразованию

Государственное общеобразовательное казённое учреждение Иркутской области

«Специальная (коррекционная) школа г.Усть-Илимска»

Анализ

работы по самообразованию

Тема: Формирование коммуникативной компетенции через развитие грамматического строя речи у учащихся с ОВЗ.

Подготовила :

учитель-логопед

Яковлева С.А.

I квалификационная категория

Усть-Илимск, 2017

1.      Направление деятельности: коррекция и развитие речевых процессов.

2.      Название методической темы: «Формирование коммуникативных компетенций через развитие грамматического строя речи у учащихся с ОВЗ».

3.      Год работы над темой: третий.

            Работа проводится с 2014 года.

Цель: Развивать самостоятельную речевую деятельность учащихся для дальнейшей успешной коммуникации и социализации в обществе.

          Задачи:

1.       Подробно изучить особенности состояния грамматического строя речи  учащихся с ОВЗ.

2.       Подобрать и систематизировать речевой материал.

3.      Осуществить практическую деятельность по овладению учащимися навыками использования грамматических категорий.

4.      Разработать комплекс методических мероприятий упражнений по развитию грамматического строя речи для использования педагогами в учебно-воспитательном процессе.

5.      Повышать собственное профессиональное мастерство.

Введение

Одной из основных задач современного общества является социальная адаптация людей с ограниченными возможностями. Успешность подготовки их к самостоятельной жизни в обществе зависит не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений.

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из актуальных в современной логопедии. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно выстраивает собственные высказывания, если же он не усваивает эти закономерности, то страдают морфологическая структура слова и синтаксическая структура предложения.

     У детей с нарушением интеллекта речевая система не сформирована. Речь младшего школьника носит ситуативный характер. Особенности усвоения грамматических форм детьми с интеллектуальными нарушениями побуждает интерес для изучения, так как является важным элементом в обучении младших школьников. Ученые выявили, что у большого количества школьников младших классов преобладает значительное недоразвитие навыков словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
            По результатам исследования дети с нарушением интеллекта страдают нарушениями грамматического строя. Наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются: пропуски или избыточность членов предложения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в определении времени глагола, структурная неоформленность высказывания. Все эти особенности речи детей с нарушением интеллекта указывают на несформированность внутреннего программирования.

Лалаева Р.И., в свою очередь, указывает, что в связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с нарушением интеллекта обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Исследования словообразования (Зорина С.В, Мальцева Е.В., Слепович Е.С., Хохлова А.А. и другие) выявили, что у этой категории детей данный процесс задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

Все грамматические категории усваиваются у детей 7-8 лет с интеллектуальной недостаточностью в той же последовательности, что у нормально развивающихся детей, но имеют характерные особенности. Для детей данной категории характерен более медленный темп усвоения грамматических форм.

Особенности грамматического строя речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи — так называемые аграмматизмы.

Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева) Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употре­бительные окончания и распространяются на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома— торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

    Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру».  Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

     Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде — довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

Особенности словоизменения.

Исследования что у данной категории детей младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов.

Большие трудности обнаруживаются у детей с нарушением интеллекта при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного числа. Также возникают трудности при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.

Среди форм словоизменения существительных множественного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа.

Система словоизменения глагола сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных. Допущенные ошибки проявляются, главным образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети катаются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убирает), в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).

Формообразование прилагательных также вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных.

При согласовании прилагательного с существительным пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Еще большие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде.

Особенности словообразования.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у младших школьников с нарушением интеллекта обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

Нарушения формирования процесса словообразования у младших школьников с нарушением интеллекта проявляются при словообразовании как существительных и прилагательных, так и глаголов.

Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных младших школьников с нарушением интеллекта (С. В. Зорина, А. А. Хохлова) показывает недостаточную сформированность этого процесса.

Дети данной категории при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей наблюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов.

Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц.

Самые большие трудности у детей вызывает словообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег – …), со значением частички целого.

Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями, преобладающая часть которых характерна только для этой части речи.

У детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, нарушения словообразования приставочных глаголов и др.

Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики.

Среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными — относительные прилагательные.

У детей с нарушением интеллекта даже в младшем школьном возрасте выявляется большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый).  Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у младших школьников с нарушением интеллекта.

Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности, так и специфические особенности.

Подводя итог всему выше сказанному, хочется отметить, что нарушения грамматического строя речи у данной категории детей проявляются в нарушении процессов словообразования, словоизменения, а также в недоразвитии синтаксической структуры предложения.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами: практическими, наглядными, словесными. Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей с ОВЗ. В процессе логопедической реабилитации предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Важным направлением работы по развитию речи умственно отсталых детей является: создание условий для речевого общения по поводу какой-либо деятельности (предметной, игровой и других); максимальный учет особенностей речевого нарушения каждого ребенка и его индивидуальных особенностей.

Большое значение в коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, придается формированию тесной связи между их практическими опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность.

Пути коррекции нарушения лексико-грамматической стороны речи.

В процессе коррекционного воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Важным направлением логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий.

Последовательность работы над грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри высказывания, над распространением предложений.

Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида осуществляется в следующих направлениях:

1.  Формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения.

2.  Формирование словоизменения и словообразования.

3.  Развитие связной речи.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания.

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы предложения:

1)  подбор предложений к данной графической схеме;

2)  запись предложений под соответствующей схемой;

3)  самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;

4) составление обобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующих одной графической схеме.

С целью представлений о глубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных с глаголами и прилагательными, изменение по лицам, числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей способствует применение игровых приемов, картинок, вопросов («Кто самый наблюдательный?», «Кому нужны эти вещи?»).

План работы

№	Содержание работы	Сроки	Индикатор достижения результата	Использование, применение
1	Подбор и изучение научно-методической литературы.	2014-2015 учебный год	Повышение теоретической грамотности по теме.	При планировании практического курса коррекционных занятий.
2	Разработка комплекса методических рекомендаций по развитию грамматических категорий у учащихся начальных классов.	2015-2016 учебный год	Пополнение базы программно-методического обеспечения. Ознакомление педагогов с особенностями формирования грамматических категорий у учащихся с ОВЗ. Приемы работы по развитию лексико-грамматического строя речи.	Использование материалов в практической деятельности. Выступление на родительском собрании (4-е классы). Выступление на МО учителей ГОКУ СКШ. Тема доклада «Особенности состояния грамматического строя речи у учащихся начальных классов с ОВЗ».
3	Анализ результатов деятельности. Итоговый мониторинг уровня развития грамматической стороны речи у учащихся на конец учебного года.	2016-2017 учебный год	Методические рекомендации по формированию и развитию грамматического строя речи у учащихся начальных классов с ОВЗ. Представление на МО учителей начальных классов. В дальнейшем возможна публикация в периодической печати.	1.       Сентябрь 2016г. Сообщение для родителей на тему «Уточнение и активизация словарного запаса. Значение для развития грамматического строя речи». 2.       Декабрь 2017г. МО учителей начальных классов ГОКУ СКШ – доклад «Методы и приемы работы по развитию грамматических категорий у учащихся с ОВЗ». 3.       Февраль 2017г.  МО учителей начальных классов ГОКУ СКШ – открытое занятие для педагогов школы.

            Работа велась по следующим направлениям:

1.      Организационное.

2.      Диагностическое.

3.      Коррекционно-развивающее.

4.      Консультативное.

5.      Исследовательско-аналитическое.

 В течение 2014-2015 учебного года я подробно изучала методическую литературу по выбранной теме и занималась подбором практических упражнений. На протяжении 2015-2016 и 2016-2017 гг. проводилась коррекционная  работа по развитию навыков самостоятельных высказываний у учащихся с применением эффективных упражнений и заданий.

2015-1016 учебный год.

Для диагностики и анализа состояния развития связной речи была выбрана группа II (2А класс). Учащиеся имели недостаточные показатели  развития грамматической стороны речи.

В рамках мониторинга речевого развития учащихся для оценки эффективности логопедической работы были взяты результаты входной и итоговой диагностики по следующим параметрам:

1.      понимание обращенной речи;

2.      словоизменение;

3.      словообразование.

          Как видно из диаграммы, наблюдается положительная динамика в состоянии речевого развития учащихся по всем параметрам.

          Улучшилось понимание учениками смыслового значения предлогов, активизировалось употребление их в речи.

          Значительно повысился уровень сформированности навыков словоизменения: употребление падежных окончаний, глаголов по временам, согласование слов в числе и роде.

          Положительный результат наблюдается и в повышении уровня сформированности навыков словообразования: образование приставочных глаголов, слов, обозначающих названия профессий, прилагательных от существительных, глаголов от прилагательных.

          Считаю, что все  запланированные коррекционно-развивающие мероприятия были успешно реализованы.

Сводная таблица

состояния речевого развития

на начало и конец года

2015-2016 учебный год

Параметры	Начало года, %	Конец года, %
понимание обращенной речи	83	93
навыки словоизменения	60	78
навыки словообразования	45	63

Консультативная деятельность проводилась в форме консультаций для педагогов, выступлений с докладами на МО учителей начальных классов школы.

            В процессе работы возникали трудности. Стойкое недоразвитие речи предполагает более длительные сроки развития  грамматических навыков у учащихся.

Пути решения:

1.      Продолжать работать над развитием грамматических навыков с постепенным увеличением самостоятельности учащихся.

2.      Продумывать индивидуальную работу с учащимися, имеющими повышенную утомляемость и истощаемость.

           Учитель-логопед: Яковлева С.А.____