"Дифференциация как способ реализации личностно ориентированного обучения студентов"

Дифференциация как способ реализации личностно ориентированного обучения студентов

Проблема личности в философии и педагогике — это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в современном мире, кем он может стать, может ли он «сделать» самого себя. Сегодня «в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашёнными принципами гуманизации и демократизации общества признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира». Развитие личности обучающегося связано с изменениями акцентов в педагогическом процессе: современное образование взяло курс на личностно ориентированное обучение, в центре внимания которого становится студент.

Ориентация на личностно ориентированное обучение проявляется в том, что для образовательного учреждения становятся важны не только ОК и ПК, которые должен получить студент, но и раскрытие личностного потенциала обучающегося, создание ситуаций выбора и успеха, позволяющих студенту обрести свой путь обучения и развития. Таким образом, личностно ориентированное обучение предполагает учёт индивидуальных особенностей обучающихся, их личностных интересов, возможностей.

Реализация личностно ориентированного подхода по-прежнему связана с целым рядом трудностей. Чаще всего преподаватель работает в группе, где собраны студенты с разным уровнем подготовленности, разными способностями. Они  по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самое методически совершенное учебное занятие не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом Н.А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьника».

Учесть индивидуальные особенности развития личности в процессе овладения ОК и ПК возможно путём осуществления дифференцированного обучения, которое, «исходя из единой государственной программы, ставит перед обучающимися единую для всех познавательную проблему, к решению которой они идут разными путями».

Дифференцированное обучение в России имеет сложную историю: в разные годы идеи данной формы организации учебного процесса то подвергались критике и запрещались, то признавались наиболее оптимальными. Многие идеи, предложенные учёными ХIX и ХХ веков, в настоящее время активно разрабатываются с учётом новых реалий времени.

Педагогическую целесообразность дифференцированного подхода в обучении подчёркивали многие деятели науки и просвещения: К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, П. П. Блонский, А. В. Луначарский и др.

Большой вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения внёс

Н.К. Гончаров, который писал, что интересы общества и самого ребёнка требуют проведения занятий по дифференцированным учебным планам, отвечающим индивидуальным склонностям, способностям и интересам учащихся. По мнению автора, дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей обучающихся, так как даёт возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и всех других дисциплин.

Современные исследователи (М. В. Артюхов, И. Д. Бутузов, А. А. Кирсанов, М. С. Клевченя, Н. М. Конжиев, Е. С. Рабунский, И. Унт, Н. Н. Шахмаев, В. К. Шишмаренков и др.) для обозначения дифференцированного подхода к обучению используют разные термины: «дифференцированное обучение», «дифференциация обучения», «дифференцированный подход», «дифференциация», «дифференциация и индивидуализация обучения» — но в качестве наиболее существенных признаков дифференцированного обучения выделяют один и тот же набор показателей:

учёт индивидуальных возможностей обучающихся;

группировка обучающихся на основе учёта индивидуальных особенностей;

выбор стратегии и тактики обучения, которая соответствует возможностям данной группы.

Можно считать эти признаки наиболее существенными для определения понятия «дифференцированное обучение».

Под дифференцированным обучением  предполагается работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого обучающегося.

Обобщение опыта дифференцированного обучения позволило учёным разработать классификацию его видов, которую можно представить в виде схемы (рис. 1).

Рис. 1. Виды дифференциации

В зависимости от уровня, на котором осуществляется дифференциация, авторы выделяют внешнюю (селективную и элективную) и внутреннюю (одноуровневую и многоуровневую) дифференциацию.

Внешняя дифференциация обучения предполагает создание относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к студентам учебные требования различаются.

Селективная (жёсткая) дифференциация реализуется в группах с углублённым изучением дисциплин.

Элективная (гибкая) дифференциация обучения предполагает свободный выбор предметов на основе базового учебного образования.

Внутренняя дифференциация обучения — это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение обучающихся на подгруппы внутри группы с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения.

Одноуровневая внутренняя дифференциация осуществляется путём разработки и применения разнообразных форм и методов обучения, которые позволяли бы студентам с разными индивидуально-психологическими особенностями достичь базового уровня владения программным материалом.

Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения характеризует такую форму организации учебного процесса, при которой студенты, занимаясь по одной и той же  программе, имеют право и возможность усваивать её на разных образовательных уровнях, но не ниже уровня программных требований.

Наиболее перспективной  представляется многоуровневая внутренняя дифференциация обучения. При многоуровневой внутренней дифференциации  на основании различных критериев выделяются группы обучающихся. Это обеспечивает право и возможность каждому студенту выбрать уровень изучения учебной дисциплины.

Учёными предложены различные критерии для деления обучающихся на группы. Приведём некоторые из них (табл. 1).

Таблица 1

Критерии деления обучающихся на группы

Исследователь	Критерии дифференциации
Ю. К. Бабанский	Компоненты интеллектуального развития, компоненты морально-волевых качеств, навыки учебного труда, отдельные компоненты воспитанности, компоненты внешних влияний, биологические компоненты
А. А. Бударный	Уровень развития способностей к учению, работоспособность
Е. Голант	Уровень овладения прежними знаниями, умениями и навыками, уровень познавательной и практической самостоятельности обучающихся, степень их умственного развития, отношение к учению и к данной учебной дисциплине
Е. С. Рабунский	Уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, интересы
И. Унт	Обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать с пониманием и нужной скоростью, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду
И. М. Чередов	Обучаемость, учебная работоспособность

Не ставя под сомнение выделенные авторами критерии, отметим, что нельзя считать окончательным ни один из приведённых перечней. Преподаватель  в своей работе может варьировать набор критериев в зависимости от того, какую цель он ставит, с каким материалом в данный момент работает и в зависимости от особенностей обучающихся.