ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: «Проектная технология в работе современного педагога»

ЧОУ ДПО «Центр Знаний»

Программа профессиональной переподготовки

 «Менеджмент в образовании в условиях реализации ФГОС»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Проектная технология в работе современного педагога»

Выполнил:

Михайлец Людмила Васильевна,

 педагог-психолог

МБОУ СОШ № 78

г. Северск 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ...................................................5

1.1 Из истории проекта, как метода обучения......................................................5

1.2 Понятие, цели и задачи метода учебных проектов.......................................11

1.3 Классификация учебных проектов.................................................................15

2. ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНОГО ПРОЕКТА.........................................................18

2.1 Основные этапы работы над проектом..........................................................18

2.2 Система деятельности учителя и учащихся..................................................20

2.3 Психолого-педагогические условия проектирования..................................23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................27

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ............................................30

ПРИЛОЖЕНИЕ А………………………………………………………………..31

ПРИЛОЖЕНИЕ Б.……………………………………………………………….32

ВВЕДЕНИЕ

В современном словаре педагога все чаще используются термины проект, проектирование, проектное знание, проектный метод, проектная деятельность, что является не столько данью увлечения инновационными процессами, сколько актуальной потребностью практики образования.

Актуальность исследования обусловлена процессами модернизации образования, закрепленными законом «Об образовании в Российской Федерации», «Стратегией инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», конкретизированными в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения для общеобразовательной школы: делать опору на развитие мышления обучающихся. Ученые отмечают, что процесс усложнения информации, ее динамика сегодня превышает по своей скорости социальное ускорение (В.Л. Иноземцев). Усвоение знаний, связанных с техническим оснащением быстро развивающегося информационного процесса, значительно уменьшает время на изучение гуманитарных предметов, математики, развивающих продуктивное мышление. Одна из главных проблем, которая может стабилизировать галопирующий информационный процесс, - «базовые фундаментальные вопросы учителем не должны представляться догматически», а оставаться открытыми для продуктивного мышления подростка, активной мыслительной деятельности, движения к знаниям по рациональному пути (Е.А. Тинякова). Когнитивная динамика требует обязательного включения обдумывания, рассуждения, рефлексии, что в реальном образовательном процессе не всегда осуществляется.

В ряду профессиональных компетенций педагога появилось требование к формированию проектировочных умений учащихся, таких, как умение выделить проблему, найти способ ее решения, поставить цель, спланировать ход ее достижения, проанализировать полученный результат в соответствии с целью и способом ее достижения, увидеть новую проблему и т. д.

Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

-   формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

-   развивали бы, в первую очередь, исследовательские, рефлексивные, самооценочные умения и навыки;

-   формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

-   были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

-   реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Ведущее место среди многообразия методов обучения, который бы отвечал всем заявленным требованиям сегодняшней реальности, бесспорно принадлежит методу проектов. В настоящее время идея проектного обучения вновь стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

Объектом исследования является проектная деятельность как педагогический метод. Предмет исследования – технология разработки учебного проекта.

Целью данной работы является поэтапное ознакомление с содержанием проектной технологии обучения в школе, а также выработка умений использовать проектную технологию в образовательной практике.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

·        изучить исторический аспект развития и становления метода проектов в отечественной педагогике и за рубежом;

·        раскрыть и теоретически обосновать ценность, смысл и сущность процесса проектирования, принципы этой деятельности;

·        алгоритмизировать необходимые этапы проектирования и классифицировать типы проектов;

·        сформулировать психолого-педагогические условия успешного проектирования

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Из истории проекта, как метода обучения

Проектный метод сегодня относят к педагогическим технологиям ХХI века как метод, предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире. Однако эта методика неосознанно применялась на практике несколько столетий назад. Например, в статье «300 лет учимся на проекте» немецкий ученый М. Кнолль относит возникновение феномена «проект» к 15 веку. Автор утверждает, что в Римской Высшей Школе Искусств лучшим студентам давалась возможность самостоятельного и творческого использования полученных знаний в виде проектов «progetti» (ит. план, проект). В Римской школе зародились три признака метода, которые актуальны и по сей день:

· ориентация на учащихся, или получение знаний в ходе самостоятельной работы над проектом;

· ориентация на действительность, или разработка практических задач в условиях, близких к реальным;

· ориентация на продукт, или применение знаний различных областей наук. для достижения результата.

Историческое развитие метода проектов и его распространение принято делить на 5 этапов:

· 1590-1765: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы;

· 1765-1880: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент;

· 1880-1915: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах;

· 1915-1965: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу;

· 1965 - по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения.

В педагогической литературе впервые термин «метод проектов» был употреблен в описании "домашних проектов", применявшихся в сельских клубах молодежи, а затем в организации процесса обучения в опытных частных школах заведующим отдела воспитания сельхоз школ Д. Снезденом в 1908 году. Снезден предлагал связать школьное обучение и потребности сельхозпроизводства с помощью данного метода. С 1911 года термин "проект" был узаконен Бюро воспитания США и стал все более укрепляться в американской педагогике: "Проект есть всякое действие, индивидуальное или групповое, совершаемое от всего сердца".

Идеологом теоретической основы «Метода проектов» стал философ, ученый, педагог Джон Дьюи. В начале 20 века он обосновал реформирование всей школьной системы в США. Дьюи предлагал выстраивать обучение на активной основе, используя целесообразную деятельность ученика, соотнесенную с его личным интересом в этом знании. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни и значимая для ребенка, для решения которой обучающийся должен использовать полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для собственного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

В дальнейшем, этот метод был описан учеником Дьюи, Уильямом Хердом Килпатриком в своей работе «Метод проектов» в 1918году. Следует отметить, что, описывая «метод проектов», Килпатрик отталкивался от идей Э. Торндайка, под чьим влиянием он находился даже больше, чем Дж. Дьюи. В своих учениях Торндайк утверждал, что ученики лучше усваивают знания и охотнее выполняют действия, к которым у них есть интерес, чем, если бы они выполняли эти действия по принуждению. Основываясь на этом утверждении, Килпатрик пришел к выводу, что решающую роль в образовательном процессе играют наклонности детей, которые выполнялись от души.

В своих трудах У. Х. Килпатрик не связал метод проектов с какой-либо определенной сферой деятельности. Данный метод одинаково подходит для изучения иностранных языков, решения математических задач или просто прослушивания музыки. По его мнению, не обязательно даже участвовать в «проектной деятельности». Ученики, играющие в спектакле, и те, кто смотрят его, получают удовольствие в равной степени, а тем самым выполняют «проект».

Килпатрик делил проект на 4 фазы: замысел, планирование исполнение и оценку. Он акцентировал свое внимание на самостоятельном выполнении всех фаз проекта обучающимися. Ученый считал, что ученики достигают независимости и могут сами судить о результатах только в том случае, если они выполняют проект без помощи учителя.

Эта концепция очень быстро стала популярна среди учителей школ в США, но вскоре после этого ее подвергли жесткой критике. Главным критиком был учитель У. Х. Килпатрика  Дж. Дьюи. Его основные претензии заключались в односторонней ориентации проекта, так как Дьюи считал, что дети не могут самостоятельно справиться с таким заданием без посторонней помощи. По его мнению, проектная деятельность должна осуществляться в совместной работе учеников и учителя.

Дьюи придерживался мнения, что у учащихся могут возникать сложности с выполнением проекта из-за недостатка знаний, поскольку все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте. Также он выделял значимость педагогов в организации и управлении познавательной деятельностью обучающихся при применении метода проектов, особенно в первые годы освоения данного метода. Кроме того, он считал чрезвычайно важным стимулировать в детях их личную заинтересованность. Дьюи часто подчеркивал, что указанный метод не является универсальным, он не способен решить все педагогические задачи. По мнению Дьюи, метод проектов всего лишь один из возможных вариантов построения обучения.

Итак, исходный лозунг основателей системы проектного обучения – "Все из жизни, все для жизни". Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом методики обучения. Деятельные умы не могут развиваться без исследовательской свободы.

В 30-х годах популярность метода значительно снизилась, так как критика возымела своё действие и У. Х. Килпатрику пришлось признать, что он заблуждался.

Тем временем за рубежом активно продолжалось развитие данного метода. Гуманистический подход к образованию и идеи Дж. Дьюи нашли отзыв в таких странах, как Великобритания, Бельгия, Израиль, Финляндия, Германия, Италия, Бразилия и других. Идеи Дьюи стали такими популярными в этих странах в силу разумного сочетания теоретических знаний и их практического применения в решении проблем и взаимодействии с обучающимися.

Внимание русских педагогов данный метод привлек еще в начале XX века. В России проектная деятельность развивалась параллельно с работами педагогов из США. В 1905 году была организована небольшая группа сотрудников образовательной сферы, руководителем которой был русский педагог Станислав Теофилович Шацкий. Будучи во главе группы, он активно пропагандировал использование метода проектов среди российских педагогов. В российских школах этот метод широко использовался для реализации выдвигаемых задач – развития ученика. Отличие советского воплощения метода проектов от американского состояло, прежде всего, в подчеркнутой общественно-полезной, трудовой, идеологической направленности проектов. Меньше внимания уделялось учебной стороне, и это, в том числе, привело к ослаблению содержательного аспекта: метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени – направленность его на ребенка.

После революции метод активно применяли в школах по личной инициативе Надежды Константиновны Крупской. Проектная деятельность предполагала интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некой общей проблемы. Это был первый практический опыт организации учебного процесса на межпредметной основе.

В отечественной педагогике данный метод рассматривался как средство:

•      всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев);

•      развития творческих способностей (П.П. Блонский);

•      развития самодеятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С.Т. Шацкий);

•      подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко);

•      слияния теории и практики в обучении (Е.Г. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин).

Но внедрение   метода проходило недостаточно теоретически осмысленно и последовательно.

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:

• не было учителей, способных работать с проектами;
• не было разработанной методики проектной деятельности;
• чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;
• «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;
• отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

В последствии, постановлением ЦК ВКПБ от 25 августа в 1931 году проектный метод был запрещен.

В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах - США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран.

Лишь через несколько десятилетий метод проектов вновь приобрёл актуальность в нашей стране. Е. С. Полат, Т. А. Воронина, И. Е. Брусникина, А. И. Савенков способствовали его возрождению в практике. Теоретическая основа метода проектов в России разработана профессором Евгенией Семеновной Полат. Практика использования метода проектов показывает, как отмечает Е. С. Полат, что “вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее”. 

В современной российской школе проектная система обучения начала возрождаться лишь в 1980-х – 90-х годах, в связи с реформированием школьного образования, демократизацией отношений между учителем и учениками, поиском активных форм познавательной деятельности школьников.

Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

1.2 Понятие, цели и задачи метода учебных проектов

 Проект – (от латинского «выступающий вперед») еще в словаре иностранных слов 1865 года издания   определялся, как предположение о том, что необходимо сделать для достижения какой-нибудь цели. В словаре русского языка С. И. Ожегова проект трактуется как: 1) разработанный план сооружения какого-нибудь механизма, устройства; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план.

Видим, что широкое понимание понятия даёт возможность употребления его в разных технологических процессах, в том числе и образовательном, но с учетом ключевых характеристик метода проекта как такового:

·        Проект движется от проблемы или к возможности;

·        Проект создает конкретный результат, у которого есть интересант;

·        Результат проектной работы является оригинальным;

·        Проект создается командой;

·        Проект не оторван от реальности;

·        Проект имеет конкретные сроки и требует определенных ресурсов.

В основу метода проектов положена идея, составляющая понятие «проект», его прагматическая направленность на результат, который достигается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Метод проектов всегда предполагает разрешение учащимся какой-то проблемы. Разрешение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных способов деятельности, а с другой - необходимость интегрирования знаний из различных предметных областей. Поэтому если мы говорим о методе

проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели (субъектом которой является педагог) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является учащийся) и ее разрешение, которое непременно должно завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Результаты выполненных проектов, которые получают учащиеся, должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема, то конкретное ее разрешение, оформленное в информационном продукте; если практическая - конкретный продукт, готовый к использованию. Результатом, с позиции педагога, является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности.

На сегодняшний день известно множество определений дидактического понятия «метод проекта» (МП) / проектная методика. Его понимают как технологию (Е.С. Полат), педагогическую, в том числе (И. Чечель); как метод обучения (А.Н. Щукин, Э.Г. Азимов); как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся (З.Х. Ботамева) и др. Мне близка точка зрения Е.С. Полат, которая характеризует проектную технологию «как совокупность приемов, позволяющих в определенной их последовательности реализовать данный метод на практике».

В имеющихся теоретических подходах точки зрения авторов совпадают в следующем:

 а) определении МП как инновационного способа организации обучения;

 б) определении МП как способа организации самостоятельной деятельности обучающихся, которая должна привести к собственному творческому, нестандартному, практическому решению, предъявлению, презентации;

в) практике субъект-субъектных отношений;

г) возможности использования рефлексии.

А расходятся мнения в отнесении метода проекта либо к технологиям, либо к методам обучения.

Резюмируя вышеизложенное, в качестве рабочего возьмем следующее определение: «Метод проекта – это инновационная технология обучения, при которой учащиеся приобретают новые знания в процессе поэтапного, самостоятельного (под руководством учителя) планирования, разработки, выполнения и продуцирования усложняющихся заданий, аспектов проблемы, её микротем».

Главные цели учебного проекта – предоставить учащимся возможность самим творить знания, создавать образовательную продукцию по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы.

Кроме того, метод проектов преследует следующие цели:

·     Стимулирование мотивации учения;

·       Включение всех членов группы в режим самостоятельной групповой (или индивидуальной) работы, связанной с проектированием какого-либо объекта или процесса;

·    Реализация принципов личностно-ориентированного обучения, когда ученики выполняют проекты в соответствии со своими способностями и интересами.

Основной задачей метода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее. Работа над проектом формирует у обучающихся    различные   ключевые компетенции. Перечислим   некоторые из них:

 1. Рефлексивные умения:

- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;

- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения задачи;

 2. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно привлекать знания из различных областей;

- умение самостоятельно найти информацию в информационном поле;

- умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- умение выдвигать гипотезы;

- умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Умения и навыки работы в сотрудничестве:

- умения коллективного планирования;

- умение взаимодействовать с любым партнёром;

- умения взаимопомощи в группе в решении общих задач:

- навыки делового партнёрского общения;

- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников;

- умение проектировать процесс (изделие);

4. Коммуникативные умения:

- умение вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

- умение находить компромисс;

- навыки интервьюирования, устного опроса;

5. Презентационные умения и навыки:

- навыки монологической речи;

- умение уверенно держать себя во время выступления;

- артистические умения;

- умение пользоваться средствами наглядности при выступлении;

- умение отвечать на незапланированные вопросы.

Наконец, метод проектов тесно связан с использованием новых информационных и коммуникационных технологий: это могут быть электронные почта, поисковые системы, форумы, интернет- конференции, электронные олимпиады и пр. Таким образом, метод проектов – это образовательная технология, цель которой ориентируется не только на интеграцию имеющихся фактических знании, но и приобретение новых, часто путем самообразования. Проект можно рассматривать как средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и формирования определенных личностных качеств, которые определяются как результат освоения образовательной программы.

1.3 Классификация учебных проектов

Учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов.

Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся.

1.Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Палитра разнообразна – от учебного пособия для кабинета до рекомендаций по восстановлению экономики России. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

2. Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

3. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Выходом такого проекта часто являются публикации в средствах массовой информации. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы.

4. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы.

5. Разработка и реализация ролевого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев. Результат такого проекта остается открытым до самого окончания.

По комплексности (предметно-содержательные области) можно выделить два типа проектов:

монопроекты – реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета;  

межпредметные проекты – выполняются исключительно во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы.

Классификация проектов по характеру контактов может иметь следующие типы: внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные. Последние два являются телекоммуникационными, так как требуют координации участников, их взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, использования современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут делиться на:

минипроекты – укладываются в один урок или часть урока;

краткосрочные проекты – требуют выделения 4–6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках вне классной работы и дома.

недельные проекты – выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает 30–40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии, экспедиции, натурные видеосъемки). Все это, благодаря глубокому погружению в проект, делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы; 

        долгосрочные (годичные) проекты – могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта – от определения темы до презентации (защиты) выполняется во внеурочное время.

По характеру координации проекты бывают:

Проекты с открытой (явной) координацией. В качестве координатора в зависимости от типа проекта могут выступать преподаватель-предметник (монопроекты), просто специалист в той области знаний, которая подлежит изучению. Координатор проекта направляет работу участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта. В целом выполняет следующие функции:

– оказывает содействие обучающимся в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом;

– сам является источником информации;

– координирует весь процесс;

– поддерживает и поощряет проектантов.

Задача руководителя проекта – не вести за собой, но идти рядом.

Проекты со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в своей функции, выступая как полноценный участник проекта. В этих случаях им может быть специалист в какой-то конкретной области (например, из числа родителей – писатель, бизнесмен, врач, юрист, экономист), но при полной осведомленности учителя-координатора.

2 ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНОГО ПРОЕКТА

         2.1 Основные этапы работы над проектом

Проектная деятельность включает в себя ряд условных этапов.
Структура проекта будет зависеть от его типа, специфики учебного предмета (биология, литература, технология), авторских педагогических разработок, конкретно темы проекта, поэтому они и содержат разное количество этапов. Однако, исходя из необходимости иметь единую структуру проектной деятельности и предоставлять большую свободу творчества педагогам, целесообразно выделять четыре обобщённых этапа проектной деятельности:

1) организационно-подготовительный (формирование групп, выбор темы и др.);

2)   планирования (составление плана, тезисов и др.);

3) технологический (работа в группах над поиском фактов, подтверждающих или опровергающих гипотезу и др.);

4) заключительный (оформление результатов, общественная презентация с оппонированием со стороны всех присутствующих, обсуждение, саморефлексия и др.), выдвижение новых проблем.

Выделение этих этапов даёт большую свободу ученикам при проектировании, делает проектную деятельность более творческой, лишённой ненужного формализма. Приведём модель проектной деятельности учащихся, исходя данных этапов.

1) Поисково-исследовательский этап включает:

·        поиск и обоснование проблемы;

·        сбор информации;

·        генерирование идей;

·        выбор оптимального варианта;

·        исследование проблемы;

·        анализ будущей деятельности;

·        самообразование

2) Операционно-деятельностный этап:

·        выполнение технологических операций;

·        разработка идей;

·        контроль своей деятельности;

·        контроль качества;

·        оформление проекта

3) Рефлексивно-оценочный этап:

·        оценка результатов;

·        рефлексия;

·        оценка проекта;

·        защита проекта;

·        самооценка проекта;

·        выводы;

·        анализ успехов и ошибок

Логика работы над проектом требует выделения его внутренней и полной структуры. Внутренняя структура проекта предполагает наличие традиционных компонентов: актуальность проблемы, предмет исследования, цель проекта, гипотезы, задачи, используемые методы, практическая значимость результата. Это обязательные структурные составляющие любого типа проекта, в то время как остальные его компоненты могут варьировать в зависимости от типа проекта (доминирующего вида деятельности).

Получив результат проектирования, оформив его в виде продукта, мы еще не можем сказать, что проект завершен. Его необходимо документально оформить и представить к оценке специалистов, заинтересованных лиц, в идеале получить поддержку (финансирование, позитивное общественное мнение) и реализовать на практике (для социальных, практико-ориентированных, исследовательских проектов). Поэтому мы добавляем к внутренней структуре проекта еще три внешних компонента: портфолио, презентацию, реализацию проекта и получим полную структуру учебного проекта.

2.2 Система деятельности учителя и учащихся

Итак, мы выяснили, что в основе проектной деятельности учащихся лежит некий алгоритм. Используя алгоритм работы, и зная конечный результат, учитель «ведёт» детей по неизведанному ими пути к верному ответу. Весь путь от «старта» до «финиша» и есть проектная деятельность учащихся.

Первый этап – подготовительный включает формирование творческих групп (групп по интересам / по выбору учителя); выбор темы, определение замысла проекта; определение целей, задач и ресурсов; выделение микротем, составление тезисов. На данном этапе учащиеся делятся на группы, самостоятельно выбирают тему, выделяют в ней микротемы, составляют тезисы и т.п. Учитель проводит организационную работу, участвует в обсуждении тем и микротем, помогает в составлении тезисов, консультирует, корректирует.

Для успешной организации этого этапа учителю рекомендуется: подготовить проблемную задачу, которая бы подтолкнула ребят к обсуждению; рассмотреть возможные способы и средства для поддержания мотивации учащихся (задачи практического характера, наглядные пособия и т.д.), продумать вопросы, которые подтолкнули бы ребят к новой идее, необходимой для осуществления проекта. В качестве таких вопросов могут быть вопросы, представленные в таблице 1.

Также учитель должен познакомить учащихся с условиями работы над проектом (количество человек в группах, сроки выполнения проекта); если в работе над проектом принимает участие большое количество человек, то необходимо продумать и организовать несколько направлений работы, при этом обязательно обозначив область рассмотрения каждого из них. Некоторые методисты рекомендуют завести журнал проекта для записи мероприятий, сроков выполнения определенной деятельности, возникшие вопросы, затруднения, примечания. При этом учитель выступает в роли консультанта и наставника для ребят.

Второй этап – реализация проекта подразделяется на выбор методов исследования, самостоятельную работу учащихся над микротемами / заданиями проекта; промежуточное обсуждение достигнутых результатов; выбор жанра, стиля, типа речи; оформление полученного творческого продукта / текста. Учащиеся выявляют причинно-следственные связи в явлении / тексте / предмете исследования; ищут доказательства, приводят примеры, сопоставляют варианты решения проблемы, структурируют найденный материал, принимают решения, выступают перед учителем (индивидуально, в мини-группах). Учитель направляет учащихся, подсказывает необходимую и важную информацию, консультирует, координирует, дает советы.

Третий этап – «тихая презентация» в мини-группе. Учащиеся представляют свои презентации / тексты разных жанров / показы / поделки / таблицы / схемы и т.п. Учитель проводит «тихую» проверку, редактирует, уточняет и детализирует, указывая на недочеты. Отсутствие этого этапа сразу чувствуется при защите проекта: нет чёткости, презентация не соответствует требованиям, не соотнесена с произносимым текстом и т.п.

Четвертый этап – публичная защита («громкая» презентация). Учащиеся представляют конечный результат своей работы и защищают его в разных формах и жанрах. Учитель выступает в роли эксперта, оценивает представленный проект, выступления учащихся.

Пятый этап – рефлексия. Учащиеся анализируют своё выступление, роль в процессе создания проекта. Учитель подводит итоги занятия, комментирует и оценивает работу учащихся, стараясь выделить всех, чтобы дети поняли свои удачи / неудачи, приняли свои / другие победы. Это тоже очень важный этап, так как умения анализировать свои и чужие работы, высказать замечания, принимать их не всегда сформированы у современных студентов и школьников. Думается, что в проектной деятельности важна не столько оценка учителя, сколько самооценка и взаимооценка.

При использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Итак, приходим к выводу, что проектирование в школе невозможно без организационной и культурной позиции учителя. На практике это ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Творческий, нестандартный подход учителя к проведению уроков ведет к повышению мотивации и ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся.

Роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи. Проектная деятельность позволяет учителю осуществлять более индивидуальный подход к ребенку. Меняется и психологический климат на уроке. Из авторитетного источника информации преподаватель становится соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся. А это и есть подлинное сотрудничество.

В работе над проектом учитель:

- помогает ученикам в поиске нужных источников информации;

- сам является источником;

- координирует весь процесс;

- поощряет учеников;

- поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы

учеников над проектом.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт; позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся. Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных (хочу это подчеркнуть!) усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.

Роль учащихся в проектной деятельности также меняется. Школьник выступает активным участником проекта и на всех его этапах он:

- Выбирает. Принятие решения является фактором мотивации и формирует чувство ответственности за данное решение.

- Выстраивает систему взаимоотношений.

- Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию с позиции ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить адекватно оценивать себя и других, необходимо дать возможность поразмышлять над тем, что удалось и что не удалось. Анализ причин неудач, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы. Подобная рефлексия позволяет школьнику сформировать самооценку.

2.3. Психолого-педагогические условия проектирования

Как сделать так, чтобы работа учащихся была действительно проектной,

чтобы она не сводилась к просто самостоятельной работе по какой-либо теме?

Полная технология проектирования предполагает опору на принципы, нормы и правила проектирования, совокупность которых позволяет создать самоорганизующуюся систему школьной жизни, организовать деятельность школьников от идеи до ее практического воплощения.

Принцип абсолютной добровольности участия – предоставление возможности любому субъекту образовательного процесса принять участие в проектировании.

Принцип личностного развития – проекты должны предусматривать возможность для личностного развития, самоконтроля и самореализации. При этом важной частью проектирования становится преобразование самого субъекта проектирования.

Принцип управляемости – подразумевает четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса проектирования, требует понимания структуры процесса проектирования, выделения его этапов, отслеживания переходов с этапа на этап. Этот принцип позволяет педагогу научиться отличать мифы от реальности, выделять сущностные, объективные стороны процесса проектирования.

Принцип целостности – установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы педагога и этапами проектирования. Учебная техника направляется не столько на обеспечение способов трансляции знаний, сколько на создание условий для самостоятельной работы субъекта проектирования. Гарантия реализации проекта – владение психолого-педагогическими знаниями о творческом характере человеческой индивидуальности, запрет на вмешательство в психику, непосредственное изменение ее природой заданных качеств. Жесткое управление здесь неуместно и малоэффективно. Гораздо важнее создать условия для проявления каждым познавательной и творческой активности на основе технически обеспеченных возможностей и саморегуляции деятельности, которые запускают механизмы самообразования и самовоспитания.

Принцип культуросообразности – проявляется через нацеленность учебной техники на удовлетворение гуманистических, базовых потребностей человека в познании, общении, самореализации.

Принцип мультикультурности – проектирование должно содержать возможности формирования культуры познания, досуга, изобретательства, эксплуатации технических средств, обращения с информацией.

Принцип сочетания исследовательской, проектировочной и педагогической деятельности – подразумевает, что проектировочная и исследовательская деятельность едины по отношению к субъекту. Принцип основывается на концепции Ю.П. Дубенского  о единстве исследования, проектирования и организации педагогического процесса. Требуется согласование исследовательской и проектной деятельности по всем параметрам. Качество исследовательской деятельности по изучению объекта в значительной степени определяет качество проекта.

Принцип продуктивности – подразумевает полноценность участия обучающихся во всех жизненных процессах, интеграцию процессов овладения и применения знаний во всех сферах жизнедеятельности. Продуктивные проекты помогают раскрыть учащимся современную реальность и использовать в ней социокультурный опыт.

Принцип завершенности – доведение проекта до логического завершения.

Принцип открытости – понимается как принципиальная незавершенность проекта, составляющая простор для «до» или «пере»-оформления проекта (предлагаемых объектов). Здесь проявляется феноменологическая сущность современной проектировочной процедуры, когда проект выступает как «текст, картина, требующая понимания, сопереживания Автора и его последователей»

Методика организации проектирования, предложенная С. Дворецким  в соответствии с вышеизложенными принципами, базируется на учете психологических особенностей современной проектной деятельности. Она предусматривает:

1. Разделение процесса выполнения учебного проекта на отдельные этапы и нацеленность каждого из них на формирование мотивационного, когнитивного, операционального, эмоционально-волевого и информационного компонентов готовности к проектной деятельности;

2. Выявление психолого-педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с целями и особенностями каждого этапа проектирования;

3. Определение комплекса учебно-методических и программно-технических средств для проектирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования мы пришли к выводу, что метод учебных проектов позволяет внести в современную технологию обучения два существенных дополнения – изменение в функции знаний и способов организации процесса их усвоения. Процесс усвоения знаний перестает носить характер рутинного заучивания и организуется в многообразных формах поисковой, проектной, мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс. Основой учебного проектирования становится усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося. Этот метод отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки, ради навыков и умения ради умений. Следующая существенная черта метода учебных проектов – решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения и развития личности, с чем связана ориентация на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений и общения.

Метод проектов в современной школе отражает следующие положения:

1. Школьные проекты должны быть прообразами больших жизненных проектов, ибо они строятся на действительном интересе к жизни.

2. В школьных проектах акцент делается на воспитание человека деятельного, предприимчивого, который научился бы сам составлять планы и проекты. Большая самостоятельность в установке "целевого акта" способствует саморазвитию личности ребенка, формированию умения практически разрешать вопросы и продвигаться вперед к намеченной цели.

Для осуществления проектной деятельности учащихся необходимо, чтобы ею владел сам учитель. Есть пословица, ясно выражающая сущность проектного метода обучения: «Расскажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, сделай вместе со мной – и я научусь» (китайская пословица). Метод проектов требует от учителя высокого мастерства, умения работать по ситуации, одновременно организовывать и направлять различные виды деятельности детей, в совершенстве владеть проектной технологией, основные этапы которой изложены в нашей работе.

Но, как и в любом большом интересном деле, возможны ошибки, о которых хотелось бы предупредить:

•      упрощение и банальная трактовка проекта в качестве некоего алгоритма, автоматически ведущего к развитию творческой личности, так как сама по себе реализация проектов, особенно если это происходит «массово», не решает проблем развития творческого мышления, не создает мотивации к учению, не прививает навыков самообразования и саморазвития;

•      косность, которая может проявиться в том, что метод учебных проектов будет рассматриваться в качестве единственного средства обучения. Это неверно, так как необходимо рациональное сочетание всех имеющихся средств и методов обучения. И только высокая профессиональная подготовка учителя позволяет расширить перспективу и результативность проектного метода;

•      использование учебного проекта в рамках одного предмета, который не учитывает того, что «знание в современном мире, став «третьей социальной силой» (после денег и власти), даст человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представлено в оценке современного информатизированного общества, т. е. системное, междисциплинарное, обобщенное»;

•      преувеличенный оптимизм, учитывающий исключительно новые позитивные возможности, открываемые методом проектов, так как в этом случае существует опасность «успокоиться» и перестать искать новые идеи, перспективы и возможности развития метода учебных проектов.

Для практического подтверждения теоретических выводов мы использовали эксперимент, целью которого является изучение влияния применения метода проектов на усвоение учебного материала учащимися на уроках географии. Был разработан проект «Глобальное изменение климата», который получил положительные отклики.

На основе всего вышеизложенного можно сказать, что поставленные задачи решены в полном объеме, цели достигнуты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.     http://schools.keldysh.ru/labmro — Методический сайт лаборатории методики и информационной поддержки развития образования МИОО

2.     Новиков А.М. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. М., 2004.

3.     Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Дис. д-ра психол. наук. М., 2000.

4.     Полат Е.С., М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петрова. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2004.

5.     Полат Е. С., Метод проектов. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Е. С. Полат. − М.: ВЛАДОС, 2000 .

6.     Полат Е.С. "Метод проектов".  http://iteach.ru - Сайт «Intel Обучение для будущего».

7.     Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003. (Методическая библиотека)

8.     Ригина С.Н. Метод проектов – основа коммуникативных компетенций / С.Н. Ригина // География и экология в школе XXI века.- 2010.- № 5.

9.     Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2014.

10.  Янушевский, В. Н. Методика и организация проектной деятельности в школе. - М.: Владос, 2015.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Вопросы, которые может задать учитель участникам проектной деятельности на этапе планирования

Для выявления уже имеющихся знаний:	Что вы можете сказать по этой теме (проблеме)? Что вы читали (слышали, изучали на уроках, самостоятельно) по этой теме, проблеме? Как вы относитесь к этой теме (проблеме)? Какие способы решения этой проблемы вы знаете? Что, по- вашему, необходимо для этого сделать? Что еще вы бы хотели изучить (понять), чтобы найти способ решения этой проблемы?
Для выявления склонности и интересов учащихся:	Что еще интересно вам было бы узнать в этой области? В чем вы хотели бы лучше разобраться? Ваше любимое занятие вне школы? Чему вы больше всего хотели бы научиться? Кем бы вы хотели стать? В чем вы хотели бы разбираться профессионально? Что бы вы хотели предпринять для осуществления вашего замысла? При каких условиях это было бы возможно?
Для выявления затруднений у учащихся:	О чем (или о ком) вы бы хотели получить более подробную информацию? Что нового вам было бы интересно узнать? В каких вопросах вы бы хотели стать более компетентными?
Для определения темы проекта:	Какие из предложенных тем больше всего отвечают вашим склонностям, интересам? Почему вы предпочли именно эту тему? Каким образом вы могли бы помочь классу (группе) раскрыть эту тему? Какие, по-вашему, существуют критерии итоговой оценки работы над проектом? Как можно определить «программу-максимум» и «программу-минимум»?

ПРИЛОЖЕНИЕ Б