Доклад на тему "Работа с детьми с расстройством аттического спектра (РАС): теория и практика."

МКОУ СОШ №1, г. Семилуки

Малюгина О.В.

Учитель начальных классов

Работа с детьми с расстройством аттического спектра (РАС):

теория и практика.

Термин "дети с особыми образовательными потребностями" встречается, к сожалению, с каждым годом всё чаще.

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач школы. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Необходимо дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

В настоящее время в практике выделены три подхода обучения:

•     - дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения;

•     - интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

•     - инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Важно отметить, что не во всех случаях эти подходы приемлемы. Речь идёт об «особенных» учениках – детях, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС). Они представляют весьма специфичную группу. У них наблюдается расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности при формировании эмоционального контакта с окружающими и, как результат, нарушение социальной адаптации. Этих детей объединяют выраженные в большей или меньшей степени основные специфические признаки:

- различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке;

- боязнь телесного и зрительного контактов;

- характерное, особое нарушение развития речи (эхолалия), рассказ о себе в третьем лице, нарушение темпа и плавности речи);

- проявление стереотипии в поведении;

- уход в себя, нарушение коммуникативных способностей.

В соответствии с ФГОС существуют четыре разных варианта программы обучения детей с РАС, подразделяемые по степени интеллектуального развития ребенка. Программа 8.1: по ней обучаются дети с сохранным интеллектом. Уровень их итоговых достижений должен быть таким же, как у сверстников. Дети учатся по обычным учебникам, по обычной программе и стандартному учебному плану. Разница заключается в том, что им обязательно дополнительно заниматься с психологом, логопедом. На период адаптации к школе ребенку может потребоваться тьютор.

Программа 8.2: обучаются дети с РАС, имеющие задержку психического развития. Их уровень итоговых достижений также должен соответствовать уровню сверстников, но учатся они в более пролонгированные сроки. Если ребенок ранее посещал дошкольную организацию и получал психолого-педагогическую коррекцию, срок его обучения в начальной школе составит пять лет. Если он не посещал дошкольную организацию – он будет учиться шесть лет.

Программа 8.3 – по этой программе обучаются дети с легкой и умеренной степенью интеллектуального нарушения. Это пограничная ситуация: с одной стороны, такие дети могли бы учиться в специализированных школах, с другой стороны, по желанию родителей они могут быть зачислены и в массовую школу. Предполагаемый уровень их итоговых достижений не соответствует уровню сверстников, они учатся по адаптированным учебникам. Срок обучения в начальной школе для таких детей – 6 лет.

Программа 8.4 – для детей с тяжелой степенью задержки интеллекта и множественными нарушениями развития. Как правило, такие дети имеют серьезные логопедические проблемы (не говорят совсем или имеют серьезные задержки речевого развития). Срок обучения по программе 8.4 – 6 лет, предполагаемый уровень достижений значительно отличается от уровня сверстников, при этом основной акцент делается в большей степени на социализацию ребенка, чем на академические успехи. Примерно 70% образовательной программы будет направлено на освоение ребенком бытовых навыков и жизненных компетенций.

Для детей с РАС приемлемы следующие варианты обучения:

1)  Полная инклюзия. Ребенок обучается в обычном классе вместе со сверстниками.

2) Инклюзивное образование с использованием технологии ресурсной зоны. Ребенок зачислен в обычный класс, но, когда у него возникают трудности, он может получить индивидуальную поддержку в отдельном помещении – ресурсной зоне. Эта форма возможна, если к ребенку приставлен тьютор и в школе оборудована ресурсная зона.

3) Коррекционные классы в общеобразовательной или специальной коррекционной школе, или же ребенок обучается в спецшколе. И здесь возможны варианты – класс, где собраны дети с  разными нарушениями развития (интегрированный класс), при задержке интеллектуального развития - класс с детьми с нарушениями интеллекта или  класс полностью укомплектован детьми с РАС – в разных формах и проявлениях.

4) Индивидуальное обучение на дому. Некоторым детям в силу их поведенческих нарушений рекомендуется учиться индивидуально на дому, но даже в этой ситуации стоит задуматься о социализации –подключаться к классу сверстников хотя бы раз в неделю на те или иные предметы, на выездные мероприятия.

В сложившейся ситуации (трудностями пребывания в обществе одноклассников и в соответствии с заключением ПМПК) наиболее приемлемо стало обучение на дому по индивидуальному плану.

Основная проблема – отсутствие речевой функции. В связи с этим не представляется возможным построение диалога, выявление личных ощущений, мнений, которые, несомненно, присутствую и проявляются в поведении. Следует отметить, что ребёнок понимает значение слов, указаний; способен организовать своё рабочее место, систематизировать учебные принадлежности, сформированы навыки самообслуживания (посещение туалета; уборка посуды со стола; сбор мусора в мусорное ведро; уборка личной одежды и других предметов). 

Основываясь на том, что добиться снятия диагноза не удастся, совестно с родителями сформирована цель: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь приспособиться к окружающему миру. При этом большое значение при этом имеет взаимоотношения между педагогами и родителями, их полная солидарность в вопросах обучения и воспитания, социализации. Наряду с указанными подходами соблюдаются принципы и правила коррекционной работы:

- индивидуальный подход к каждому ученику;

- предотвращение наступления утомления, посредством смены рода деятельности;

- использование методов, активизирующих познавательную и практическую деятельность обучающихся;

- проявление педагогического такта.

- постоянное поощрение – создание «ситуации успеха».

Первоначально, в ходе занятий, ребёнок отвергал всякое вмешательство в «свою среду», что сопровождалось громкими криками, бросанием предметов, попытками убежать и т.п. Такое поведение обусловлено поздним обращением внимания родителей к нарушениям развития (7 лет). Для установления благоприятной атмосферы хода занятий определены условия, вызывающие у ребёнка радость: прослушивание частушек, народных песен, колыбельных, песен – закличек. Данный прием позволил за сравнительно короткое время (3-7 мин.) стабилизировать состояние ученика и расположить к работе. Впоследствии прослушивание сопровождалось визуализацией. По картинкам ребенок научился выбирать материал для прослушивания, что позволило снизить уровень тревожности, наладить первичный контакт, создать положительного эмоционального климата для занятий.

 Следующая задача - сформировать желание учиться, работать. Как это сделать? Необходимо свести к минимуму следующие минусы: ребёнок подходит к учебному процессу неохотно, работоспособность на занятиях низкая, сосредоточить внимание на определенном типе работы практически отсутствует, поэтому виды деятельности приходится чередовать; задания выполняет выборочно (выбор зависит от настроения); уровень волевого усилия снижен, часто не доводит начатое дело до конца; слабо развита мелкая моторика рук, испытывает трудности при ориентировании в тетрадях так как отсутствуют навыки письма; речевые упражнения старается повторить физически (движение языка, губ), но звуковой элемент отсутствует.

Дети с РАС видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: они должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Для систематизации видов работ изготовлен ряд карточек: за выполнение задания ученик получает карточку и складывает в конверт. По окончанию заданий из карточек (4-8) собирается картинка – пазл. Способ работы определен с учетом индивидуальной особенности ученика – заниматься коллекционированием, сортировкой предметов. На этом же принципе основаны и разработаны задания классификации фигур, картинок, шаблонов по форме, цвету типу изображения (птицы, звери, деревья, люди, посуда, овощи, фрукты, одежда, еда и др.).

Речевые упражнения даются особенно сложно, т.к. речевая функция отсутствует. Произношение отдельных звуков смазано, носит случайный характер. Работая совместно с логопедом, достигнут уровень повторения некоторых звуков. Кроме этого, активно используя ассоциативное восприятие, ученик научился определять источник звука – выбирать соответствующую карточку с изображением (музыка-телефон, мяуканье-кошка, лай-собака, чириканье-птица, вой-волк и др. животные).  

Развитие мелкой моторики осуществляется с помощью использования пластилина, трафарета, красок, ножниц, клея, картона, ватных палочек, круп. Процесс изготовления поделок заинтересовал ребёнка, что позволило разнообразить занятия. Конечно, материал для выполнения аппликаций необходимо подготавливать заранее, т.к. уровень владения ножницами (вырезание) низок. Лепка пластилином имеет положительный результат. Работа данного типа позволила снять мышечное напряжение.

Графическая работа – обводка трафарета, выполнение элементов письма возможна только с помощью, т.к. выполнение двух действий одновременно затруднительна.

Ребенку свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания, завывания. Отвлечься от стереотипного ритма позволили эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения. Регулярные занятия способствовали уменьшению двигательного расстройства. Занятия физическими упражнениями, способствовали улучшению координации движений. Применяются игры «Покажи нос», «Солнечный зайчик», «Ладушки», «Горячо – холодно», а также дыхательная гимнастика.

В процессе работы (за 2 года) достигнуты следующие результаты: приобретены навыки работы ножницами; составление аппликации из заготовок по образцу; повторение алгоритма выстраивания орнамента и его элементов из геометрических фигур; классификация фигур по форме, размеру, цвету; определение фотографий; выбор заданной картинки; выбор картинок одинаковой тематики- классификация; формирование начальных умений работы с трафаретами – обводка, раскрашивание фигур; письмо коротких и длинных линий; формирование начальных навыков повторения звуков и слогов.

Сформированы навыки счета; выявлено осознание количества в пределах 6, но их понимание проявляется редко, в основном при личной заинтересованности – при выборе конфет, фруктов (магазин).

Результат при работе с детьми с РАС возможен только в случае продолжительной коррекционной работы. Многократное повторение, проговаривание, проигрывание определенных, важных для ребенка ситуаций способствует созданию у него новых стереотипов, которые помогут ему в дальнейшей жизни. Важно проведение систематических, а в некоторых случаях, ежедневных занятий. Только в этом случае возможно установление полноценного взаимодействия и установление контакта с окружающей средой.

Информационные источники.

1. https://rosuchebnik.ru/material/autizm-sindrom-veka-chto-dolzhen-znat-pedagog-ob-inklyuzivnom-obucheni/

2. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. — М., 1992.

3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути Помощи. –М.: Теревинф, 2005.-288с.

4. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.