Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Рабочие программы / Формирование орфографической грамотности у детей с нарушением интелекта

Формирование орфографической грамотности у детей с нарушением интелекта



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:































Содержание.

Введение……………………………………………………………………...3 - 4

Глава 1 Теоретические основы формирования орфографической грамотности

1.1 Понятия «орфографическая зоркость» и «орфография»…………....5 – 7

1.2 Особенности формирования грамотного письма детей с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………7 – 10

1.3Дифференциация учащихся по возможностям их обучения правилам правописания……………………………………………………………...10– 15

Глава 2 Система изучения правил правописания.

2.1 Изучение правил правописания, определяемых произношением..17 – 21

2.2 Усвоение традиционных написаний…………………………………..21 – 23

2.3 Правописание имён собственных…………………………………..23– 26

2.4 Изучение морфологических написаний……………………………26 – 27 2.5 Правописание звонких и глухих согласных в конце (середине) слов…………………………………………………………………………27 – 30

2.6 Правописание безударных гласных, проверяемых ударением……..31 – 36

Заключение ……………………………………………………………………...37

Литература ………………………………………………………………………38











Введение

Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В коррекционной школе главной проблемой является подготовка учащихся к жизни в обществе. Значительная сложность овладения правилами правописания заключается в том, что школьники, вслед­ствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют ор­фографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют исполь­зовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы.

Понятен интерес, который проявляют к этой проблеме. В первую очередь волнует практическая сторона - как организовать работу по развитию речи, какие виды упражнений дают более ощутимые результаты, какие методы и приемы, возможно, использовать, как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход в работе по формированию грамотного письма наших учащихся.

В своей конкурсной работе я постаралась раскрыть вопросы, на мой взгляд, важные для работы учителя по формированию орфографической грамотности у детей специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Цель: Формирование орфографической зоркости у детей с нарушением

интеллекта.

Задачи: 1. Познакомить учащихся с понятием «орфограмма».

2. Учить объяснять написание слов с помощью того или иного

правила.

3. Воспитывать внимание к слову.




















Глава 1 Теоретические основы формирования орфографической грамотности.


    1. Понятия «орфографическая зоркость» и «орфография».


Орфографическая зоркость – это умение находить орфограммы в письменном слове и предвидеть их в слове, воспринятом на слух.

Развивать орфографическую зоркость у учащихся – это значит учить их определять орфограммы при различных обстоятельствах.

Орфография – это:

1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются, пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.

Почему наши дети так безграмотны? Десятки лет ученые, учителя, методисты ищут ответ на этот вопрос: как повысить грамотность учеников? Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть” орфограммы.

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).


    1. Особенности формирования грамотного письма детей с нарушением интеллекта.


Формирование навыка грамотного письма находится в тесной связи с развитием речи учащихся, и в частности с осмыслением грамматического строя родного языка.

Однако, указывая на необходимость изучения грамматики в период школьного обучения, нельзя не учитывать трудностей, с которыми приходится встречаться в данном случае, особенно при работе с умственно отсталыми школьниками.

Большое значение для успешного усвоения грамматики имеет предшествующий опыт речевого общения учащихся и уровень их общего развития.

Нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу достигают такого уровня в речевом развитии, что оказываются вполне подготовленными к усвоению элементарной грамматической теории.

Иначе дело обстоит с умственно отсталыми детьми. Поскольку дети – олигофрены в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем нормальные дети, период их дошкольной речевой практики более короткий. К тому же самый процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднён вследствие неполноценности их психического развития. В результате умственно отсталым детям к началу их школьного обучения не достаёт такого уровня речевого развития, который обеспечивал бы успешное усвоение знаний и навыков в области языка.

Проблема обучения грамотному письму особенно остро возникает при пе­реходе к письму по правилу, когда написание расходится с произ­ношением. Фонетически правильное письмо опирается на слухо­вые, зрительные, пространственные, речедвигательные и общедвигательные восприятия и представления при достаточно сохранном внимании. Затруднения связаны в основном с имеющимися у от­дельных учеников психофизическими нарушениями.

Усвоение правила правописания — сложный психический про­цесс, который осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и разли­чие, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассо­циаций орфографического рода. У детей с нормальным интеллек­том сохранная познавательная деятельность и предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических обобщений до изучения грамматики.

Трудности овладения письмом по правилу зависят как от слож­ности самого правописания, так и от особенностей познаватель­ных процессов у детей.

Как известно, русское правописание подчиняется нескольким принципам — фонетическому, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому. Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамматики, хотя основным является морфологический, который обусловливает со­хранение, при письме единства одних и тех же морфем вне зависимости от произношения и предполагает изучение правил право­писания.

Трудность овладения морфологическими орфограммами за­ключается в том, что правила не дают прямого указания на написание, а только рекомендуют приемы изменения слов, при ко­тором данная орфограмма выступает в качестве опорной (дома — дом, столбы столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например изменения формы сло­ва или подбора родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила.

Значительная сложность овладения правилами правописания заключается и в том, школьники, вслед­ствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют ор­фографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют исполь­зовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, созвучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находит­ся под ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («ленейка» — лень), либо находят другую форму проверяе­мого слова или родственное слово, не принимая во внимание вто­рой части правила ударение на гласной корня («сасновый» — «сасна», «питерка» — «питерки»).

Нередко школьники, не понимая существа правила, механически заучивая его, в процессе применения осно­вываются на чисто внешних случайных признаках. Отсюда воз­никают такие ошибки, как проверка написания слова тем же словом (поля поля), асемантичным буквосочетанием («плахой» — «плахта») и др.

Смешение орфограмм и способов их проверки приводит к то­му, что школьники пытаются определить написание безударной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, приме­нить правило употребления мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безударной гласной нужно подобрать такое провероч­ное слово, чтобы после согласного стоял гласный звук», «...чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак».

Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученики, овладев в некоторой степени способами подбо­ра проверочных слов, теряют цель работы, в результате чего, пра­вильно подобрав проверочное слово, проверяемое пишут с ошиб­кой («поруса» парус).

У школьников с трудностями в обучении наблюдаются следующие особенности в овладении правилами правописания и грамматикой:

  • часто встречающиеся искажения звукового состава слова;

  • механическое заучивание правила;

  • фрагментарное усвоение правила;

  • замена сложного правила простым на основе случайных, несу­щественных признаков;

  • смешение грамматических понятий и орфографических правил;

  • быстрая забываемость орфографического материала;

  • неумение применять полученные знания на практике.


1.3 Дифференциация учащихся по возможностям их обучения правилам правописания


Как показывают школьная практика и специальные исследо­вания, для успешного усвоения правил правописания недостаточ­но разработанной системы обучения правописанию и программы, учитывающей общие особенности школьни­ков и своеобразие русской орфографии. Большую роль играет возможность учащихся усваивать учебный материал, т. е. их обучаемость, которая определяется по успешности фронтального обу­чения школьников, на основании их способностей делать элемен­тарные обобщения, использовать полученные знания в несколько новых условиях, по уровню самостоятельности при выполнении всех видов заданий, а также восприимчивости к разной мере помощи со стороны взрослого.

По возможности усвоения правил правописания всех учащихся вспомогательной школы можно разделить на четыре группы.

Первую группу составляют ученики, которые достаточно ус­пешно овладевают материалом в процессе фронтального обучения, не нуждаются в индивидуальных занятиях. Все задания они мо­гут выполнить самостоятельно, только изредка им необходима незначительная активизирующая помощь в виде побуждений («Подумай»). Эти школьники не испытывают больших затрудне­ний при изменении заданий, они используют прошлый опыт для приобретения новых знаний.

Умение объяснить свои действия говорит о сознатель­ном усвоении этими учащимися программного материала. Причем объяснения их довольно обобщенные. Так, на вопрос: «Какие сло­ва ты подбирал?» — ученик может ответить: «Проверочные. Хо­рошо слышатся гласные, ударные». Только в более сложных слу­чаях он испытывает затруднения. Например, при подборе в каче­стве проверочного не формы того же слова, а родственного, т. е. при необходимости сделать обобщение более высокого уровня.

Все задания по изучаемой теме ученики этой группы могут выполнить безошибочно или с минимальным количеством ошибок, которые они в состоянии самостоятельно обнаружить и исправить. Таким образом, они достаточно успешно применяют полученные знания на практике.

Учащихся второй группы также характеризует достаточно успешное овладение правилами правописания. Но в их работах встречается несколько больше ошибок (2—3), чем у представителей первой группы. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются не только в активи­зирующей помощи взрослого. Без учителя дети не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Перенос знаний в не­сколько новые условия в принципе их не затрудняет, однако при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены только с помощью, хотя незначительной (активизирующей, словесно-логической в виде наводящих вопро­сов). С простыми заданиями учащиеся справляются успешно, в основном безошибочно. В более трудных случаях допускают ошибки и самостоятельно найти их не могут, исправляют их толь­ко с помощью учителя. Объясняют свои действия эти школьники недостаточно точно, расплывчато, без обобщения. Так, на тот же вопрос («Какие слова ученик подбирал?») перечисляют все слова, затем все гласные, после этого обобщают, что гласные ударные. На вопрос «Для чего подбираем слова?» ученики отвечают: «Что­бы знать, как слово пишется». Такие ответы требуют уточнения по вопросам, например: «Какие слова проверяем? С какими глас­ными?» и др. Характер ошибок в работах также указывает на не­достаточно прочное усвоение правил и затруднения в формирова­нии навыка письма по правилу.

В то же время, как уже было сказано, обе группы этих школь­ников успешно обучаются по программе вспомогательной школы, хотя вторая группа требует к себе большего внимания и помощи со стороны учителя.

Учеников третьей группы объединяет, прежде всего, полное от­сутствие внимания к написанию. Они пишут так, как слышат и произносят. Требуются многократные упражнения для развития у них умения видеть разницу в произношении и написании слов, определяемых правилом.

Самостоятельно или с минимальной помощью сделать какие-либо выводы эти ученики не могут. Нужно потратить немало вре­мени, использовать дополнительные приемы объяснения, чтобы с помощью учителя они могли сделать некоторые обобщения. Для учащихся этой группы затруднено использование знаний в новых условиях. Они привыкают к шаблону, стереотипу, поэто­му даже незначительное изменение задания ставит их в тупик. Ученики затрудняются дать точные определения, путаются в про­стой терминологии (звуки и буквы, гласные и согласные). Их деятельность нужно постоянно организовывать, пока они не пой­мут основного в изучаемом материале. После этого школьники с большей самостоятельностью, точнее, правильнее могут обосно­вать ход выполнения работы, т. е. лучше дать словесный отчет. Это является хорошим показателем, так как говорит о хотя и за­трудненном процессе обучения, но в некоторой мере осознанном. Кроме того, положительным в работе с этой группой является ее результативность. Усвоив ма­териал, учащиеся начинают работать довольно успешно, одни почти самостоятельно, другие — с помощью учителя, по наводя­щим вопросам или наглядной опоре.

При объяснении нового материала, выполнении незнакомого ранее задания им требуется особое внимание с целью организа­ции такой работы, при которой будет достигнуто наилучшее по­нимание ими учебного материала.

Наибольшие трудности в усвоении правил правописания испы­тывают ученики четвертой группы. Они не овладевают учебным материалом в процессе фронтального объяснения, требуют значительного времени для подготовки к овладению новыми сведениями, так как пройденный ранее материал не понят ими или забыт. Сде­лать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им совершенно недоступно.

Все обучение этих школьников должно происходить путем подробного объяснения учителя с использованием разнообразных приемов и подкреплять­ся большим количеством примеров. В результате обучения уча­щиеся четвертой группы могут овладеть некоторыми правилами, например проверкой написания, однако обосновать ход практиче­ской работы не умеют. Это говорит о том, что они в состоянии усвоить некоторые элементарные знания и навыки чисто механи­ческим путем.

Что касается использования помощи, то лишь некоторые уче­ники этой группы способны воспользоваться подсказкой правиль­ного решения. Большинству необходимо объяснять, как надо выполнять задание, указывать на ошибки, требовать их исправления при непосредственном наблюдении учителя. Успешность овладения правилами правописания зависит не только от возможностей школьников усваи­вать учебный материал, но и от некоторых индивидуальных за­труднений. Так, школьники с фонетико-фонематическими нарушениями испытывают трудности в различении групп согласных, ударных и безударных гласных. Следовательно, при обучении правилам правописания мягкого знака (ь) как показателя мягкости согласных и ь разделительного, звонких и глухих согласных, безударных гласных этим ученикам должно быть уделено особое внимание. Написания, усвоение которых базируется на зрительно-моторном закреплении, затрудняют школьников с двигательными, зрительными и пространственными дефектами. Здесь требуется продолжать ранее начатую коррекционную работу.

Учащиеся с недостаточной работоспособностью в силу несформированности эмоционально-волевой сферы, психопатоподобного поведения, нарушения нейродинамики затрудняются не столько в усвоении правила, сколько в соблюдении его на практике, особен­но в самостоятельных работах. Индивидуальным подходом, вни­манием часто можно снять негативное состояние этих детей, по­высить их работоспособность.

Предлагаемые упражнения предусматривают не­обходимость коррекционной работы с детьми, у которых трудно­сти возникают в результате нарушения фонетико-фонематических структур (при изучении правил правописания ь — показателя мягкости согласных и разделительного ь, на различение звонких и глухих согласных, ударных и безударных гласных), которые страдают недостатком зрительного восприятия и пространствен­ной ориентировки (графическое выделение орфограмм), у которых снижены интеллектуальные возможности (система предлагаемых упражнений от легких к сложным, от частных к обобщен­ным снимет некоторые трудности усвоения материала этими деть­ми). Этим же целям должно способствовать значительное коли­чество тренировочных упражнений, их вариативность, характер заданий от менее самостоятельных к более самостоятельным, ме­ры помощи в виде наглядных опор (картинки, выделенные орфо­граммы, слова для справок, написание по образцу).



Глава 2 Система изучения правил правописания.


Последовательность и длительность изучения правил правописания зависят от уровня речевого развития школьников, сформированности аналитико-синтетической деятельности, принципов, которым подчинены написа­ния, а также сложности их усвоения.

Наиболее легкими являются правила правописания мягкого знака в конце и середине слова для обозначения мягкости соглас­ных, а также разделительного мягкого знака (пою, но пью), так как они (правила) базируются на звукобуквенном анализе, т. е. тесно смыкаются с фонетически правильным письмом.

Условность этих правил заключается в том, что данные напи­сания опираются на произношение (мягкость согласных при письме обозначается мягким знаком, гласные е, ё, ю, я отделяют­ся от согласных разделительным мягким знаком), но в то же вре­мя расходятся с ним (слышится один звук, а пишутся две буквы; разделительный мягкий знак пишется только в случае сочетания согласного и йотированного гласного).

С произношением расходятся также традиционные написания, которые не имеют способов проверки. Это слова с непроверяемы­ми безударными гласными, так называемые словарные, или труд­ные, слова. Фактически их нельзя подвести под какое-либо орфо­графическое правило. В основе этих написаний лежит зрительно-моторное запоминание.

Правописание гласных после шипящих, по существу, тоже тра­диционное написание, но позволяющее сделать обобщение, т. е. сформулировать правило. Опорой здесь, как и при всех тради­ционных написаниях, является зрительно-моторное запоминание.

Правописание имен собственных формируется в течение дли­тельного времени, так как в своей основе имеет определенное грамматическое понятие. Главным при обучении здесь является не зрительно-моторное запоминание, а суждение, позволяющее выделить имена собственные и правильно их написать.

Наиболее сложными для усвоения в младших классах являются правила правописания звонких и глу­хих согласных и безударных гласных, написание которых можно проверить. Другой опоры, кроме знаний самого правила и уме­ния применять его при письме, в этих случаях нет.

Для успешного формирования орфографического навыка является овладение операциями, связанными с применением правил на практике. Здесь рекомендуются упражнения, развивающие умение объяс­нять написание слов, пользуясь правилом. С этой целью сначала необходимо объяснить правилом написание слов с уже выделен­ными орфограммами, а затем слов с пропущенными орфограмма­ми. Более сложным заданием является дописывание слов с нуж­ной орфограммой.

Достаточная практика учеников в решении орфографических задач будет способствовать выработке у них умения контролиро­вать себя при помощи усвоенного правила. Для этого ученики, прежде всего, должны уметь выделять орфограммы, подходящие под то или иное правило. На основе воспроизведения изученного правила им необходимо найти условие, при котором снимается орфографическая трудность, и использовать новое условие для решения орфографической задачи. Этому будут служить упраж­нения в анализе текста для нахождения в нем слов, имеющих определенную орфографическую трудность, и в объяснении написания этих слов с использованием изученного правила правопи­сания: предупредительные орфографические упражнения (напри­мер, списывание, комментированное письмо), различного рода зрительные и слуховые диктанты (предупредительные, объясни­тельные, выборочные), несложные творческие работы (ответы на вопросы, изложения и сочинения).


2.1 Изучение правил правописания, определяемых произношением.


Выделяемые в младших классах правила правописания мягко­го знака, обозначающего мягкость согласного, и разделительного мягкого знака, как уже было сказано, правилами можно назвать условно. Фактически это написания, определяемые произноше­нием. Как и при обучении, всем фонетическим написаниям, опорой здесь является правильное слуховое восприятие и произношение. Но, кроме того, ученики должны знать, в каких случаях пишется мягкий знак.

Обозначение мягкости согласных буквой ь. При изучении этой темы, прежде всего необходимо умение учащихся различать на слух твердые и мягкие согласные и правильно их произносить. Этому будут способствовать следующие упражнения.

  1. Определить, в каких словах данный согласный твердый, а в каких — мягкий (конконь, стол - соль). Правильно произнести эти слова.

  2. Среди ряда слов услышать слова с мягкими согласными и поднять руку. Повторить слова.

  3. Среди предложенных рисунков найти те, в названиях которых встречается мягкий согласный. Правильно произнести слова.

Определить мягкий согласный в предложенных словах и соответствующий ему твердый. Четко произнести звуки. Следующим этапом в изучении этой темы является установле­ние разницы в произношении и написании слов с мягкими соглас­ными в конце или середине.

1. Уточнить количество звуков в анализируемых словах. Сделать условно-графическую запись

2. Установить разницу в написании и произношении слов с мягкими согласными: (угол), (уголь).

В словах с твердыми согласными количество букв соответ­ствует количеству звуков. В словах с мягкими согласными зву­ков меньше, чем букв.

На основе этих упражнений учащиеся подводятся к выводу, что мягкость согласного в конце (или середине) слова может обозначаться буквой ь.

На закрепление умения обозначать мягкость согласных в кон­це (середине) слов буквой ь направлены следующие задания.

  1. Прочитать пары слов, уточнить их значение. Сказать, почему в конце (середине) некоторых слов стоит ь.

  2. Прочитать предложенные слова и выписать слова с буквой ь,

  3. В подписях под рисунками дописать, где надо, букву ь.

  4. Сделать подписи под рисунками.

  1. В предложениях вставить пропущенные слова с мягкими согласными в конце (середине) слов.

  2. С предварительным звукобуквенным анализом записать под диктовку слова с мягкими согласными в конце (середине) слов.

  3. Написать под диктовку слова с твердыми и мягкими согласными.

  4. Составить предложения с данными словами. Записать их.

  5. Написать под диктовку предложения после предварительного звукобуквенного, а затем только звукового анализа слов с мягкими согласными в конце (середине) слов.

Слова с разделительным ь. Трудность в усвоении написания этих слов заключается в том, что дети уже знают, как писать слова с гласными е, ё, ю, я в начале слова и после гласных (ельпоел, Юля пою, яма моя), как правильно обозначить эти звуки при письме. В случаях написания слов с разделитель­ным ь в противоречие вступают не произношение и написание, а уже выработанный навык и новое правило, требующее умения писать слова с йотированными гласными после согласных.

При обучении написанию этих слов мы не рекомендуем давать их условно-графическую запись и останавливать внимание на том, что буквы е, ё, ю, я обозначают два звука, так как это может провоцировать школьников на ошибки по ти­пу двойного обозначения соответствующих букв йа, яа.

Обучение можно начинать с различения произношения и напи­сания слов с йотированными гласными в начале слова или после гласных и после мягких согласных (юлавьюн, пою пью). В словах юла, пою мы соответствующими буквами обозначаем звуки, а в словах вьюн, пью отделяем соответственно звучанию гласный от согласного буквой ь.

В некоторых методических пособиях используется другой под­ход к объяснению этой темы. Рекомендуется дифференцировать слова с йотированными гласными как показателями мягкости со­гласных и с разделительным мягким знаком (Лёва, но льёт). В данном случае четко наблюдается разница в произношении и написании слов. В первом слове мягкость согласного л при письме обозначается буквой ё, мягкий согласный произносится слитно с гласным; во втором — мягкость согласного л обозначается бук­вой ь, мягкий согласный произносится раздельно от гласного.

При объяснении данной темы оба способа могут иметь место (а в процессе упражнений они должны быть обязательно).

В результате учащиеся подводятся к выводу, что соответ­ственно произношению некоторые гласные при письме отделяются от мягкого согласного буквой ь, которая в этом случае называется разделительным мягким знаком.

Далее следует уточнить, какие именно гласные отделяются от согласного разделительным ь. С этой целью под руководством учителя рассматриваются слова с точки зрения их произношения и написания (соловьи, веселье, бельё, вьюга, колья) и делается вывод, что разделительный ь отделяет от мягких согласных глас­ные и, е, ё, ю, я.

Следующие ниже задания направлены на закрепление написа­ния слов с разделительным ь. В данном случае важно упражнять учащихся в умении слышать звуки в этих словах, правильно про­износить и обозначать при письме соответствующими буквами.

  1. Прочитать слова, объяснить, почему они написаны с буквой ь. Списать, выделить ь. Уточнить, какие гласные отделяются от мягких согласных разделительным ь.

  2. Назвать предметы, нарисованные на картинках (воробьи, платье, белье, вьюн, сучья). Сказать, как произносятся гласные и, е, ё, ю, я в этих словах, как их надо писать. Записать данные слова, выделить разделительный ь.

  3. Списать слова под рисунками, вставить, где надо, пропущенный разделительный ь.

  4. Самостоятельно сделать подписи под рисунками, предварительно проговорив слова и объяснив, как надо их писать.

  5. Написать слова с разделительным ь под диктовку с предшествующим их анализом.

Закреплению написания слов с разделительным ь способст­вуют упражнения в преобразовании слов по данному образцу.

  1. Изменить слова по образцам (лист листья, муравей -муравьи, певун —- певунья, бить бьёт, лиса лисьи).

  2. Дописать предложения, изменить данные в скобках слова по смыслу. (У орла большие и сильные /крыло/.)

  3. Списать текст, изменяя по смыслу данные в скобках слова.

  4. Ответить на вопросы, используя в своих ответах слова с разделительным ь. (Когда светит луна и сияют звезды? /ночью/).

Все последующие упражнения на закрепление написания слов с разделительным ь должны содержать эти слова и другие сход­ные написания — йотированные гласные в начале слова и после гласных, мягкие согласные, мягкость которых обозначается бук­вами и, е, ё, ю, я. Дифференциация на слух, в произношении должна предшествовать написанию этих слов.

Заключительные упражнения при прохождении данной темы.

  1. Сделать подписи под рисунками.

  2. Списать предложения, вставляя пропущенные слова по смыслу.

  3. Списать слова, предложения, вставляя пропущенные буквы.

  4. Объяснительные и предупредительные диктанты.


2.2 Усвоение традиционных написаний.


К традиционным относятся написания, которые не имеют спо­собов проверки.

Слова с непроверяемой безударной гласной (собака, газета, тетрадь, заяц и др.). Правописание слов с непроверяемой безудар­ной гласной нельзя подвести под какое-либо правило. Фактически следует изучать каждое из них в отдельности. Поэтому усвоение их написания распределено по всем годам обучения. Программой определяется количество и последовательность изучения трудных, или, как принято говорить, «словарных» слов.

Трудности усвоения их написания связаны с неотчетливым восприятием зрительного образа, недостатками моторного акта, слабостью выработки связей между зрительным восприятием и движением руки во время письма, в результате чего наступает быстрое забывание, потеря полученного навыка.

Лучшему усвоению написания этих слов будет способствовать прежде всего значительное количество упражнений, рассчитанных на зрительно-моторное запоминание. Для формирования более точного зрительного образа можно рекомендовать выделение ор­фограмм другим цветом, шрифтом или подчеркиванием. Немало­важное значение следует придавать орфографическому проговариванию, т. е. соответствующему написанию.

Рекомендуется следующая последовательность работы со «сло­варными» словами.

  1. Прочитать напечатанное на таблице слово. Определить его значение.

  2. Прочитать слово в учебнике (в рамке), уточнить его написание.

  3. Проговорить слово по слогам, записать его в тетрадь, поставить ударение, выделить проверяемую орфограмму.

  4. Написать строчку данного слова.

  5. Составить и записать с данным словом словосочетание и предложение.

  6. Записать слово в индивидуальный словарик (иногда рекомендуется подбирать к слову соответствующий рисунок). Выделить орфограмму.

  7. Можно записать в словарик составленное с данным словом предложение.

  8. Использовать школьный орфографический словарь наряду с ведением индивидуального словарика.

Однако одного знакомства со словами недостаточно для того, чтобы овладеть грамотным их написанием. Обязательным требо­ванием является включение данных слов в различные упражнения при изучении других тем. Овладению написанием слов способствуют также «Орфографические пятиминутки», для которых можно подобрать ряд слов с традиционным написанием или включить эти слова в серию других; комментированное письмо, требующее четкого проговаривания того, что подлежит написа­нию. При составлении словосочетаний, предложений, связного тек­ста необходимо использовать «словарные» слова в качестве опорных.

Правописание гласных после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу) фактически относится к традиционным написаниям, однако, по­скольку они не единичны, их можно подвести под обобщение, т. е. сформулировать правило.

Правописание гласных после шипящих по сравнению с други­ми правилами усваивается умственно отсталыми школьниками довольно успешно, что связано, как уже говорилось, с характе­ром самого правила, дающего конкретное указание на способ написания слова. Кроме того, немаловажное значение имеет со­ответствие этих написаний слоговому принципу русской графики.

Как и все традиционные написания, правописание гласных после шипящих требует развития орфографической зоркости уче­ника, навыка всматриваться в написанное, умения выделить и запомнить характер сочетаний. Этому способствуют упражнения в зрительном анализе слов, выделении цветом или графически не одной буквы, а целого сочетания, которое выступает как орфо­грамма.

В качестве основных упражнений можно рекомендовать все виды списывания — текстуальное, выборочное, творческое, а так­же списывание с орфографическим заданием, зрительные диктан­ты, объяснительные и предупредительные слуховые диктанты.


2.3 Правописание имён собственных.


Правописание имен собственных усваивается с большими трудностями, чем правило о напи­сании гласных после шипящих, хотя оно также имеет конкретное указание на способ написания. В то же время в отличие от предыдущего орфографического правила оно в своей основе имеет опре­деленное грамматическое понятие «имя собственное».

Для обучения правописанию имен собственных можно реко­мендовать следующие задания.

  1. Прочитать слова (Ваня, Маша). Сказать, что они обозначают.

  2. Назвать имена детей класса. Сделать вывод о том, что есть слова, которые обозначают имена (фамилии, клички животных и т. д.).

  3. Прочитать имена (фамилии, клички). Обратить внимание на их правописание. Сделать вывод: «Имена людей (фамилии, клички животных) пишутся с большой буквы».

Сложность представляет раз­личение имен собственных и нарицательных. Первые упражнения должны быть направлены на выделение имен собственных.

  1. Прочитать. (Мальчик Ваня. Мальчик Петя. Девочка Катя. Девочка Галя.) Выписать имена мальчиков, девочек. (Мальчики:.. Девочки: ....)

Сказать, с какой буквы пишутся имена. Подчеркнуть большую букву в именах мальчиков, девочек.

  1. Дописать клички животных. Клички животных писать с большой буквы. (Собаки: Жучка,…Кошки: Мурка,..)

Подчеркнуть большую укву в кличках животных.

3. Прочитать. (Моя фамилия Иванов. Фамилия моей мамы Иванова. Фамилия моего папы Иванов. Наша фамилия Ивановы.)

Написать свою фамилию, фамилию своей мамы, своего папы. Сказать, с какой буквы пишутся фамилии людей. Подчеркнуть большую букву в фамилиях людей.

4. Прочитать и обратить внимание на большую букву в именах и отчествах людей. (Мою маму зовут Лидия Ивановна. Моего папу зовут Сергей Петрович. Мою учительницу зовут Нина Михайловна.)

Написать имя и отчество своей мамы, своего папы, своей учительницы.

  1. Прочитать (город Москва, город Ленинград, деревня Коробово, деревня Перхушково, улица Пушкинская, улица Октябрьская). Написать названия городов, деревень, улиц по образцу. Подчеркнуть большую букву в названиях городов, деревень, улиц.

Следующие виды упражнений в большей степени должны способствовать различению имен собственных и нарица­тельных.

1. Прочитать текст.

Коля Иванов любит животных. У него живут кошка Мурка, собака Тобик. Он приручил скворца. Скворца назвали Яшка. Летом Коля жил в деревне. У него там были гусь Фомка и курочка Хохлатка.

Выписать клички животных по образцу (кошка Мурка, собака Тобик). Сказать, в каких словах пишется большая буква. Под­черкнуть слова, которые пишутся с большой буквы.

2. Составить предложение из данных слов. Сначала надо писать, о ком говорится в предложении, потом — что говорится. (Корова. Собака. Кошка. Каштанка. Зорька. Мурка. Мычит. Лает. Ловит мышей.)

Подчеркнуть клички животных. Сказать, с какой буквы напи­саны клички.

3. Прочитать текст.

Мы живем в городе Ленинграде. Дядя работает в городе Ростове. Брат служит в Минске. Дедушка живет в селе Горохово.

Списать текст. Подчеркнуть названия населенных пунктов. Сказать, с какой буквы они пишутся.

Далее можно рекомен­довать упражнения, закрепляющие это понятие.

1. Написать полные имена людей. (Маша, Вася, .Образец. Маша Мария.)

Подчеркнуть большую букву в именах собственных.

  1. Дописать предложения, вставляя имена собственные.

Столица нашей Родины – город … Я знаю города герои….

Слова для справок

Москва, Ленинград, Волгоград, Севастополь, Киев, крепость-герой Брест, Новороссийск, Минск, Мурманск, Тула, Керчь, Одесса.

Подчеркнуть названия городов. Сказать, с какой буквы напи­саны имена собственные.

3. Написать свой почтовый адрес. Подчеркнуть имена собственные. Объяснить их правописание.

Следующим этапом является подведение под понятие «имя соб­ственное» названий стран, рек, морей, гор, определение их напи­сания и закрепление правописания всех перечисленных выше имен собственных.

Полезными будут упражнения следующего типа.

1. Прочитать.

В Тульской области есть Первомайская школа-интернат. Пионеры этой школы любят путешествовать. Они видели Крымские и Кавказские горы. Школьники посетили город Ленинград, города Тулу и Таллин. Полюбили они Черное море и Балтийское море.

Выписать имена собственные — сначала названия городов, по­том названия рек, гор, морей, областей, школы-интерната. Подчеркнуть большую букву в именах собственных.

2. Списать.

Наш город раскинулся по берегам Днепра. Большой известностью пользу­ется наш заповедник — остров Хортица. Люблю родное Запорожье! Люблю Украину!

Подчеркнуть имена собственные. Объяснить их написание.

Обогащение словаря учащихся новыми словами-названиями, включение имен собственных во все упражнения при изучении других тем будут способствовать в дальнейшем закреплению дан­ного орфографического правила.


2.4 Изучение морфологических написаний.


К этим написаниям, как уже говорилось, относятся написания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и безудар­ных гласных, проверяемых ударением.

Написание безударных гласных, звонких и глухих согласных устанавливает­ся «не на основе анализа морфемного состава слова, а путем сопоставления ударных и безударных гласных, согласных в конце слова с согласными перед гласными» (кроме звонких и глухих со­гласных в середине слов). Тем не менее, именно эти правила правописания являются наиболее трудными для усвоения.

Система упражнений по этим темам требует особой проду­манности, чтобы подвести учащихся к выводам, которые могут быть оформлены в виде правила.

Правописание звонких и глухих согласных опирается на уме­ние различать парные звонкие и глухие согласные.


2.5 Правописание звонких и глухих согласных в конце (середине) слов.

Первыми предлагаются упражнения на различение парных звонких и глухих согласных.

1. Прочитать (барабан, палка, зонт, санки, гусь, курица и др.). Прочитать первые буквы каждого слова. Сказать, какие это согласные, звонкие или глухие. Как это определить? Выписать первые буквы.

2. Написать парами звонкие и глухие согласные. Прочитать.

3. Прочитать слова (воробей, бабочка, филин и т. д.). Списать. Звонкие согласные подчеркнуть двумя чертами, глухие — одной.

Следующие упражнения направлены на установление разницы в произношении и написании слов со звонкими согласными в кон­це слов, на сравнение их с глухими согласными.

  1. Прочитать (зуб, ров, овраг, дуб и т. д.). Определить, как слышатся звуки в конце слов. Сравнить их произношение и написание. Сделать вывод, что звонкие согласные в конце слов слышатся как глухие, а пишутся как звонкие.

  2. Прочитать (лак, шалаш, самолет и т, д.). Сказать, как слышатся глухие согласные в конце слов и как пишутся. Сделать вывод, что глухие согласные в конце слов слышатся и пишутся одинаково.

  3. Прочитать (рот род, мороз нос, зуб суп, еж ерш). Сказать, как слышатся и как пишутся звонкие и глухие согласные в конце слов. Записать слова. Соответствующим образом выделить звонкие и глухие согласные в конце слов.

В результате этих упражнений учащиеся подводятся к выводу, что орфографическая трудность в написании этих слов связана с несоответствием произношения и написания звонких согласных в конце слов. Парные звонкие и глухие согласные в конце слов произносятся одинаково, пишутся по-разному.

Сравнение слов, в которых звонкие и глухие согласные нахо­дятся в разных позициях (на конце слова и перед гласными), должно подвести учащихся к выводу: чтобы не ошибиться в напи­сании, необходимо подбирать слова, в которых данные согласные стояли бы перед гласными.

  1. Прочитать (грибы гриб, зубы — зуб, снопы — сноп). Сравнить пары слов. Установить разницу в произношении конечных согласных и сходство в написании. Списать. Подчеркнуть эти согласные.

  2. Прочитать.

Столб – столбы. Снопы — сноп. Носы — нос. Жуки — жук. Самолеты — самолет. Шарфы — шарф.

Обратить внимание на произношение и написание конечных звонких согласных в парах слов первого столбика и глухих — второго.

Списать. Согласные подчеркнуть.

3. Прочитать (рог — рога, мак — маки, пруд — пруды, прут прутья и т.д.).

Сказать, в каких словах можно допустить ошибку при напи­сании конечной согласной и почему. Списать. Согласные подчерк­нуть.

4. Прочитать слова в первом и втором столбиках.

зубы гриб

сады флаг

грибы мороз

флаги сад

морозы зуб

Сказать, в каких словах можно допустить ошибку при написа­нии конечной согласной и почему. Какие слова помогут избежать ошибки?

Подобрать к словам первого столбика соответствующие им слова из второго. Списать слова парами.

5. Прочитать (луг, голубь, город, воз, чиж).

Сказать, как слышатся и произносятся звонкие и глухие со­гласные в конце слов и как они пишутся.

Списать слова, подобрать к ним из списка слова, в которых согласные слышатся четко.

Слова для справок: луга, голуби, города, возы, чижи.

На основании выполненных упражнений делается вывод, что звонкие и глухие согласные в конце слов слышатся и произно­сятся одинаково — как глухие. Чтобы не допустить при письме ошибки, нужно изменить слова так, чтобы после согласной шла гласная. В этих случаях произношение и написание согласной совпадают.

Для повторения темы даются аналогичные упражнения. Однако они должны быть более сложными, чтобы подготовить школьников к усвоению правил правописания звон­ких и глухих согласных в середине слов. Связано это с тем, что при проверке звонких и глухих согласных, находящихся в сере­дине слов, в качестве проверочных выступают не формы того же слова (дуб дубы), а родственные слова (возки возок, возит). Тема «Родственные слова» сложна. Грамматическое понятие формируется постепенно, главным образом путем накопления в словарном запасе гнезд родственных слов. Поэтому уже при повторении пра­вописания звонких и глухих согласных в конце слов в четвертом классе в упражнения включаются родственные слова (в качестве проверочных наряду с формами того же слова):

прочитать (год, лист, сад, лук, нож),

списать, подбирая к данным словам проверочные из предложенного списка (листы, листок; луковица; сады, садик; ножи, hook.uk; года, годик).

С новым для учащихся способом проверки связан тот факт, что для наблюдения за произношением и написанием звонких и глухих согласных в середине слова подбираются родственные сло­ва. Здесь также дается вывод, что, для того чтобы не ошибиться при письме, в некоторых случаях надо не изменять, а подбирать слова, в которых согласный произносится и пишется одинаково.

На основании сделанного вывода формулируется правило и дается понятие о том, что слова, в которых произношение и напи­сание звонких и глухих согласных совпадают, мы подбираем для проверки правильного написания, поэтому их можно называть проверочными.

Предлагаемые ниже упражнения направлены на выработку навыка подбирать проверочные слова.

  1. Написать названия предметов, нарисованных на картинках. (Дуб, дубы. Флаг, флаги. Уж, ужи.) Подчеркнуть согласные, которые надо проверить, и слова, которые являются проверочными.

  2. Прочитать. (Гриб, грибки. Глаз, глазки. Сосед, соседка. Мороз, морозко. Тетрадь, тетрадка.)

Сказать, какие согласные в конце и середине слов следует проверить. Списать, подбирая проверочные слова.

Слова для справок: грибы, грибок, тетради, соседи, мо­розы, заморозить, глаза, глазок.

3. Прочитать. (В лесу растет могучий дуб. Рядом поднимаются молодые дубки. Дубок лесной красавец. Берегите дубы.)

Сказать, какие слова нуждаются в проверке сначала с соглас­ной в конце слова, затем — в середине. Какие слова являются проверочными?

Списать. Подчеркнуть согласные, которые нужно проверить, и проверочные слова.


2.6 Правописание безударных гласных, проверяемых ударением.


Подготовительными к усвоению данной темы могут явиться уп­ражнения на повторение тем «Ударение» и «Ударные и безудар­ные гласные». В результате учащиеся должны уметь выделить ударный гласный в словах со слоговой структурой разной слож­ности, ставить знак ударения, находить безударные гласные.

  1. Прочитать (кот, рак, соль, крот). Сказать, какой гласный звук слышится в данных словах, какая буква пишется. Списать.

  2. Прочитать (коза, вода, волна, звезда, земля, лиса). Выделить голосом ударные гласные. Отметить, как произносятся гласные звуки в каждом слове и как они пишутся. Списать, поставить знак ударения, подчеркнуть безударные гласные.

  3. Прочитать (вечер, вечерок; город, городок; улов, ловил; земля, землянка). Выделить голосом ударные гласные. Списать. Поставить знак ударения. Подчеркнуть безударные гласные. Сказать, в какой из пар слов один и тот же гласный является ударным, а в какой — безударным.

  4. Списать. (Пусты поля. Мокнет земля. Дождь поливает. Грач улетает). В подчеркнутых словах поставить ударение. Подчеркнуть безударные гласные.

В результате упражнений на сравнение гласных в разных по­зициях, под ударением и в безударной, учащихся можно подвести к выводу, что гласная под ударением пишется так, как слышится, а в безударном положении ее произношение расходится с написа­нием. Именно при написании безударной гласной можно допу­стить ошибку.

Прочитать (поле, стол, кот, крот, поля, столы, коты, кроты).

Записать слова парами. Поставить ударение. Подчеркнуть без­ударные гласные. Сравнить произношение и написание гласной корня в ударном и безударном положении.

Следующие упражнения должны показать, что орфографиче­ская трудность связана с несоответствием произношения и напи­сания безударных гласных о, е, я, а, и.

  1. Списать (вода, река, ряды). Поставить знак ударения, подчеркнуть безударные гласные. Сказать, как произносятся и как пишутся данные слова.

  2. Прочитать (дрова— трава, лиса —леса). Сказать, как произносятся и как слышатся безударные гласные в этих словах. Сравнить с их написанием. Списать. Подчеркнуть безударную гласную.

Далее учащиеся должны уяснить, что правописание не всех гласных в безударном положении вызывает затруднение. Написа­ние безударных у, ю, ы не представляет орфографической сложности, ошибку можно допустить при написании слов с безударными а, о, е, и, я.

  1. Прочитать (вода, рука, река, пылит, ряды, дрова, лиса, ключи). Выделить голосом ударные гласные, назвать безударные. Выписать только те слова, в которых можно допустить ошибку на правописание безударной гласной.

  2. Записать гласные, безударное положение которых в словах вызывает орфографическую трудность, и гласные, при написании которых не возникает сомнений (а, о, е, я, и, у, ю, ы).

Подобрать примеры с этими гласными в ударном и безударном положении.

Упражнения на сравнение слов с гласными в ударном и без­ударном положении готовят учащихся к выводу о необходимости проверять правильность написания слова путем изменения его формы, а затем и подбора родственных слов.

1. Прочитать (следы — след, носы —нос, страна страны, пила пилы, ряды ряд). Установить разницу в произношении гласных корня в этих словах и сходство в их написании. Списать. Поставить ударение. Безударные гласные подчеркнуть.

  1. Прочитать (реки река, ноги нога, письма письмо, травы трава, грозы гроза). Сказать, какие слова вызывают сомнение в написании и почему. Списать. Поставить ударение. Безударные гласные подчеркнуть.

  2. Написать слова в один столбик (столы, шары, моря, снега). Поставить ударение. Подчеркнуть безударные гласные. По образцу написать слова во второй столбик. (Образец. Столы столы.)

Выработке навыка подбирать проверочные слова помогут следующие упражнения. Сначала по образцам, а затем и самостоя­тельно дети учатся изменять формы слов. После этого в каче­стве проверочных необходимо предлагать родственные слова, так­же используя образец. На первых порах их можно давать наряду с измененной формой слов.

1. Изменить слова по образцу.

Грозы — гроза.

Росы —....

Козы —....

Травы — ... .

Горы —....

Мост — мосты.

Сад —....

Дом—... .

Грач —....

Час — ... .

Слово— слова.

Записать слова парами. Подчеркнуть безударные гласные. 2. Изменить слова по образцу.

Обратить внимание, что слова правого столбика являются про­верочными. Записать слова парами. Поставить ударение. Под­черкнуть безударные гласные.

  1. Списать, подбирая к выделенным словам проверочные.

Сильная гроза. (….) Белые паруса. (…) Речные берега. (….) Быстрая река (…) Спелые плоды. (…) Зеленая трава. (…) Рыжая лиса. (…) Дремучие леса (…)

Слова для справок: грозы, лисы, реки, берег, травы, парус, лес, плод.

4. К данным словам с безударными гласными подобрать проверочные слова.

Трава, часы, земля, зима, снега.

Слова для справок: зимы, зимний; снег, снежный; час, часики; тра­вы, травка; земли.

Списать. Поставить ударение. Безударную гласную подчерк­нуть.

  1. Прочитать.

Лесная (…) полянка. Хитрая лиса (…). Золотая осень (…). Ядовитые (…) грибы. Птичье гнездо (…)

К выделенным словам подобрать проверочные слова. Списать.

Слова для справок: лисичка, лисы, лисий; гнездовья, гнезда, гнез­дышко; яд; грибное, гриб; осенний; лес, лесник.

6. Списать, подбирая к выделенным словам проверочные слова.

Без росы (...) трава (..) не вырастает. Мы любим полевые (...) цветы (.). В саду (.) много плодовых (...) деревьев.

Слова для справок: травы, травка; поле, полевка; сад, садик, са­довник; росы, росистая; цветик, цвет; плод.

7. Списать, подбирая к данным словам слова с безударными гласными. Использовать слова для справок.

Реки, лес, воды, цвет, травы.

Слова для справок: лесник, лесок; вода, водный, водичка; цветок, цветы; речка, река, речной; травка, трава, травушка, травинка.

Таким образом, предложенные упражнения должны помочь учащимся сформулировать правила правописания, использовать различные способы проверки слов со звонкими и глухими соглас­ными в конце и середине слов, с безударными гласными. Однако для усвоения морфологических написаний учащиеся должны вы­работать навыки применять правила при письме. Для этого необ­ходимо соблюдать некоторые условия. Первое — формировать умение объяснять написание слов с помощью того или иного пра­вила.

1. Списать. Объяснить правописание выделенных слов. Подо­брать к ним проверочные слова.

Голая земля промерзла. Но зима еще не настала. К вечеру потеплело.

2. Списать. Вставить пропущенные буквы.

Книжечка — кни.ка, ложечка — ло.ка, дубок — ду.ки, рожок — ро.ки. Ель — .ловая, пахнут — п.хучме, косит — к.силка, лед — л.док.

  1. Списать. Вставить пропущенные буквы. Проверочные слова подобрать из слов для справок.

Ры.ка (…) мелка, да уха сла.ка (…). У розы к.лючие (…) шипы

Слова для справок: рыбы, рыбак; колется, колкий; сладость.

В одних из этих упражнений указание на орфограмму дает выделение слов, в других — пропуск буквы. Прежде чем к словам с пропущенной буквой школьники научатся подбирать провероч­ные слова, в упражнениях проверяемые слова вначале даются после проверочных.

Вторым условием является формирование умения находить слова (не выделенные) на изучаемое правило. Материалом для упражнений могут явиться отдельные слова, предложения, связный текст.

  1. Выписать слова с нужной орфограммой.

  2. Подчеркнуть слова с данной орфограммой.

  3. Определить на слух слова, написание которых вызывает сомнение, и слова, которые являются проверочными (лес леса; летают полет; сказание сказки).

Третье условие заключается в формировании у учащихся на­выка самоконтроля. Для этого могут быть рекомендованы все ви­ды упражнений: подробный орфографический разбор у доски, самостоятельные работы типа списывания с орфографическим за­данием, комментированное письмо, различного рода диктанты (зрительные, объяснительные, выборочные).

Предлагаемые упражнения по формированию на­выка письма по правилу учитывает как особенности самого рус­ского правописания, так и особенности школь­ников с трудностями в обучении, причем не в самом общем виде, а конкретно, позволяя диф­ференцированно подходить к учащимся, корригируя имеющиеся у них недостатки, опираясь на их сохранные возможности.



























Заключение.

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограммы автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Таким образом, успех словарно-орфографической работы зависит от соблюдения целого ряда условий, главными из которых являются следующие:

1. Четкое планирование слов, подлежащих изучению (охват всех слов, ритмичность их повторения).

2. Сочетание словарно-орфографической работы с изучением основных программных тем.

3. Необходимость применения тренировочных упражнений, опирающихся на зрительные, двигательные, слухоартикуляционные восприятия.

4. Систематичность и разносторонний характер работы с орфографическим словарем.

5. Постоянный контроль за усвоением правописания трудных слов.













ЛИТЕРАТУРА

  1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку во вспомо­гательной школе. — М.: Просвещение, 1986.

  2. Аксенова А. К., Воронкова В. В. Изучение безударных гласных в IV классе вспомогательной школы//Дефектология. — 1979. — № 2

  3. Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Сборник диктантов для вспо­могательной школы: 1—4-е классы. — М.: Просвещение, 1980.

  4. Архип И. А. Самостоятельная работа на уроках русского язы­ка во вспомогательной школе//Дефектология. — 1983. — № 2

  5. Воронкова В. В., Мачикина В. Ф. О новых программах спе­циальной общеобразовательной школы для умственно отсталых детей (вспомогательная школа)//Дефектология. — 1986. — № 1.

  6. Гнездилов М. Ф. Обучение русскому языку в младших клас­сах вспомогательной школы. — М.: Учпедгиз, 1959.

  7. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1965.

  8. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогатель­ной школе. — М.: Просвещение, 1981.

  9. Коломытина И. В. О роли орфографического чтения и прого-варивания в предупреждении ошибок при списывании умственно отсталых школьников//Дефектология.— 1983. — № 5.

  10. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – С. – П.: Издательский Дом «Литера», 2001.

  11. Обучение учащихся IIV классов вспомогательной школы /Под ред. В. Г. Петровой. — М.: Просвещение, 1982.— Разд. Рус­ский язык.

  12. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной шко­лы. — М.: Педагогика, 1977.




39




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Краткое описание документа:

 

 

Глава 1 Теоретические основы формирования орфографической грамотности.

 

1.1Понятия «орфографическая зоркость» и «орфография».

 

Орфографическая зоркость – это умение находить орфограммы в письменном слове и предвидеть их в слове, воспринятом на слух.

Развивать орфографическую зоркость у учащихся – это значит учить их определять орфограммы при различных обстоятельствах.

          Орфография – это:                                                                                  

          1) исторически сложившаяся система единообразных написаний,которую принимает и которой пользуется общество;

         2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

         3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

          4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

              В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.

             Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются, пять разделов орфографии:

            1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

           2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

           3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

           4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

           5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.

             Почему наши дети так безграмотны?  Десятки лет ученые, учителя, методисты ищут ответ на этот вопрос: как повысить грамотность учеников? Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть” орфограммы.

             Как   известно, орфографическая  грамотность  должна  закладываться  в  младших  классах. Однако  во  время  обучения  в  1-4  классах  у  большей  части  детей  она  не  формируется.  Лингвисты, психологи, методисты  подчеркивают  зависимость  результатов  обучения  орфографии  от  его  первоначального  этапа, от  того, насколько  развита  у  учащихся  способность,  обнаруживать  в словах  места,  которые  нужно  писать по  правилам. Значит  задача  учителя - формировать  орфографическую  зоркость  учащихся.

         Главным в  обучении  правописанию  является орфографическое  правило, его  применение, т. е.  решение  орфографической  задачи. Однако  решение  орфографической  задачи  возможно  при  условии,  если  ученик  видит  объект  применения  правила – орфограмму. Значит, умение  обнаруживать  орфограммы,  выступает  базовым  орфографическим  умением, залогом  грамотного  письма. Неумение  выделять  орфограммы  при  письме – одно  из  главных  причин, тормозящих  развитие  орфографического  навыка.

         Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

         Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания; применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает, прежде всего, способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

 

1.2Особенности формирования грамотного письма детей с нарушением интеллекта.

 

         Формирование навыка грамотного письма находится в тесной связи с развитием речи учащихся, и в частности с осмыслением грамматического строя родного языка.

         Однако, указывая на необходимость изучения грамматики в период школьного обучения, нельзя не учитывать трудностей, с которыми приходится встречаться в данном случае, особенно при работе с умственно отсталыми школьниками.

         Большое значение для успешного усвоения грамматики имеет предшествующий опыт речевого общения учащихся и уровень их общего развития.

          Нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу достигают такого уровня в речевом развитии, что оказываются вполне подготовленными к усвоению элементарной грамматической теории.

         Иначе дело обстоит с умственно отсталыми детьми. Поскольку дети – олигофрены в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем нормальные дети, период их дошкольной речевой практики более короткий. К тому же самый процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднён вследствие неполноценности их психического развития. В результате умственно отсталым детям к началу их школьного обучения не достаёт такого уровня речевого развития, который обеспечивал бы успешное усвоение знаний и навыков в области языка.

            Проблема обучения грамотному письму особенно остро возникает при пе­реходе к письму по правилу, когда написание расходится с произ­ношением. Фонетически правильное письмо опирается на слухо­вые, зрительные, пространственные, речедвигательные и общедвигательные восприятия и представления при достаточно сохранном внимании. Затруднения связаны в основном с имеющимися у от­дельных учеников психофизическими нарушениями.

Усвоение правила правописания — сложный психический про­цесс, который осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и разли­чие, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассо­циаций орфографического рода. У детей с нормальным интеллек­том сохранная познавательная деятельность и предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических обобщений до изучения грамматики.

Трудности овладения письмом по правилу зависят как от слож­ности самого правописания, так и от особенностей познаватель­ных процессов у детей.

Как известно, русское правописание подчиняется нескольким принципам — фонетическому, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому. Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамматики, хотя основным является морфологический, который обусловливает со­хранение, при письме единства одних и тех же морфем вне зависимости от произношения и предполагает изучение правил право­писания.

Трудность овладения морфологическими орфограммами за­ключается в том, что правила не дают прямого указания на написание, атолько рекомендуют приемы изменения слов, при ко­тором данная орфограмма выступает в качестве опорной (дома — дом, столбы — столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например изменения формы сло­ва или подбора родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила.

Значительная сложность овладения правилами правописания заключается и в том, школьники, вслед­ствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют ор­фографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют исполь­зовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, созвучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находит­ся под ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («ленейка» — лень), либо находят другую форму проверяе­мого слова или родственное слово, не принимая во внимание вто­рой  части правила ударение на гласной корня («сасновый» — «сасна», «питерка» — «питерки»).

Нередко школьники, не понимая существа правила, механически заучивая его, в процессе применения осно­вываются на чисто внешних случайных признаках. Отсюда воз­никают такие ошибки, как проверка написания слова тем же словом (поля — поля), асемантичным буквосочетанием («плахой» — «плахта») и др.

Смешение орфограмм и способов их проверки приводит к то­му, что школьники пытаются определить написание безударной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, приме­нить правило употребления мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безударной гласной нужно подобрать такое провероч­ное слово, чтобы после согласного стоял гласный звук», «...чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак».

Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученики, овладев в некоторой степени способами подбо­ра проверочных слов, теряют цель работы, в результате чего, пра­вильно подобрав проверочное слово, проверяемое пишут с ошиб­кой («поруса» — парус).

У школьников с трудностями в обучении наблюдаются следующие особенности в овладении правилами правописания и грамматикой:

·     часто встречающиеся искажения звукового состава слова;

·     механическое заучивание правила;

·     фрагментарное усвоение правила;

·     замена сложного правила простым на основе случайных, несу­щественных признаков;

·     смешение грамматических понятий и орфографических правил;

·     быстрая забываемость орфографического материала;

·     неумение применять полученные знания на практике.

 

1.3 Дифференциация учащихся по возможностям их обучения правилам правописания

 

         Как показывают школьная практика и специальные исследо­вания, для успешного усвоения правил правописания недостаточ­но разработанной системы обучения правописанию и программы, учитывающей общие особенности школьни­ков и своеобразие русской орфографии. Большую роль играет возможность учащихся усваивать учебный материал, т. е. их обучаемость, которая определяется по успешности фронтального обу­чения школьников, на основании их способностей делать элемен­тарные обобщения, использовать полученные знания в несколько новых условиях, по уровню самостоятельности при выполнении всех видов заданий, а также восприимчивости к разной мере помощи со стороны взрослого.

По возможности усвоения правил правописания всех учащихся вспомогательной школы можно разделить на четыре группы.

         Первую группу составляют ученики, которые достаточно ус­пешно овладевают материалом в процессе фронтального обучения, не нуждаются в индивидуальных занятиях. Все задания они мо­гут выполнить самостоятельно, только изредка им необходима незначительная активизирующая помощь в виде побуждений («Подумай»). Эти школьники не испытывают больших затрудне­ний при изменении заданий, они используют прошлый опыт для приобретения новых знаний.

Умение объяснить свои действия говорит о сознатель­ном усвоении этими учащимися программного материала. Причем объяснения их довольно обобщенные. Так, на вопрос: «Какие сло­ва ты подбирал?» — ученик может ответить: «Проверочные. Хо­рошо слышатся гласные, ударные». Только в более сложных слу­чаях он испытывает затруднения. Например, при подборе в каче­стве проверочного не формы того же слова, а родственного, т. е. при необходимости сделать обобщение более высокого уровня.

Все задания по изучаемой теме ученики этой группы могут выполнить безошибочно или с минимальным количеством ошибок, которые они в состоянии самостоятельно обнаружить и исправить. Таким образом, они достаточно успешно применяют полученные знания на практике.

         Учащихся второй группы также характеризует достаточно успешное овладение правилами правописания. Но в их работах встречается несколько больше ошибок (2—3), чем у представителей первой группы. Их отличает меньшая самостоятельность ввыполнении всех видов работ, они нуждаются не только в активи­зирующей помощи взрослого. Без учителя дети не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения. Перенос знаний в не­сколько новые условия в принципе их не затрудняет, однако при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены только с помощью, хотя незначительной (активизирующей, словесно-логической в виде наводящих вопро­сов). С простыми заданиями учащиеся справляются успешно, в основном безошибочно. В более трудных случаях допускают ошибки и самостоятельно найти их не могут, исправляют их толь­ко с помощью учителя. Объясняют свои действия эти школьники недостаточно точно, расплывчато, без обобщения. Так, на тот же вопрос («Какие слова ученик подбирал?») перечисляют все слова, затем все гласные, после этого обобщают, что гласные ударные. На вопрос «Для чего подбираем слова?» ученики отвечают: «Что­бы знать, как слово пишется». Такие ответы требуют уточнения по вопросам, например: «Какие слова проверяем? С какими глас­ными?» и др. Характер ошибок в работах также указывает на не­достаточно прочное усвоение правил и затруднения в формирова­нии навыка письма по правилу.

В то же время, как уже было сказано, обе группы этих школь­ников успешно обучаются по программе вспомогательной школы, хотя вторая группа требует к себе большего внимания и помощи со стороны учителя.

         Учеников третьей группы объединяет, прежде всего, полное от­сутствие внимания к написанию. Они пишут так, как слышат и произносят. Требуются многократные упражнения для развития у них умения видеть разницу в произношении и написании слов, определяемых правилом.

Самостоятельно или с минимальной помощью сделать какие-либо выводы эти ученики не могут. Нужно потратить немало вре­мени, использовать дополнительные приемы объяснения, чтобы с помощью учителя они могли сделать некоторые обобщения. Для учащихся этой группы затруднено использование знаний в новых условиях. Они привыкают к шаблону, стереотипу, поэто­му даже незначительное изменение задания ставит их в тупик. Ученики затрудняются дать точные определения, путаются в про­стой терминологии (звуки и буквы, гласные и согласные). Их деятельность нужно постоянно организовывать, пока они не пой­мут основного в изучаемом материале. После этого школьники с большей самостоятельностью, точнее, правильнее могут обосно­вать ход выполнения работы, т. е. лучше дать словесный отчет. Это является хорошим показателем, так как говорит о хотя и за­трудненном процессе обучения, но в некоторой мере осознанном. Кроме того, положительным в работе с этой группой является ее результативность. Усвоив ма­териал, учащиеся начинают работать довольно успешно, одни почти самостоятельно, другие — с помощью учителя, по наводя­щим вопросам или наглядной опоре.

При объяснении нового материала, выполнении незнакомого ранее задания им требуется особое внимание с целью организа­ции такой работы, при которой будет достигнуто наилучшее по­нимание ими учебного материала.

Наибольшие трудности в усвоении правил правописания испы­тывают ученики четвертой группы. Они не овладевают учебным материалом в процессе фронтального объяснения, требуют значительного времени для подготовки к овладению новыми сведениями, так как пройденный ранее материал не понят ими или забыт. Сде­лать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им совершенно недоступно.      

          Все обучение этих школьников должно происходить путем подробного объяснения учителя с использованием разнообразных приемов и подкреплять­ся большим количеством примеров. В результате обучения уча­щиеся четвертой группы могут овладеть некоторыми правилами, например проверкой написания, однако обосновать ход практиче­ской работы не умеют. Это говорит о том, что они в состоянии усвоить некоторые элементарные знания и навыки чисто механи­ческим путем.

Что касается использования помощи, то лишь некоторые уче­ники этой группы способны воспользоваться подсказкой правиль­ного решения. Большинству необходимо объяснять, как надо выполнять задание, указывать на ошибки, требовать их исправления при непосредственном наблюдении учителя. Успешность овладения правилами правописания зависит не только от возможностей школьников усваи­вать учебный материал, но и от некоторых индивидуальных за­труднений. Так, школьники с фонетико-фонематическими нарушениями испытывают трудности в различении групп согласных, ударных и безударных гласных. Следовательно, при обучении правилам правописания мягкого знака (ь) как показателя мягкости согласных и ь разделительного, звонких и глухих согласных, безударных гласных этим ученикам должно быть уделено особое внимание. Написания, усвоение которых базируется на зрительно-моторном закреплении, затрудняют школьников с двигательными, зрительными и пространственными дефектами. Здесь требуется продолжать ранее начатую коррекционную работу.

   Учащиеся с недостаточной работоспособностью в силу несформированности эмоционально-волевой сферы, психопатоподобного поведения, нарушения нейродинамики затрудняются не столько в усвоении правила, сколько в соблюдении его на практике, особен­но в самостоятельных работах. Индивидуальнымподходом, вни­манием часто можно снять негативное состояние этих детей, по­высить их работоспособность.

         Предлагаемые упражнения предусматривают не­обходимость коррекционной работы с детьми, у которых трудно­сти возникают в результате нарушения фонетико-фонематических структур (при изучении правил правописания ь — показателя мягкости согласных и разделительного ь, на различение звонких и глухих согласных, ударных и безударных гласных), которые страдают недостатком зрительного восприятия и пространствен­ной ориентировки (графическое выделение орфограмм), у которых снижены интеллектуальные возможности (система предлагаемых упражнений от легких к сложным, от частных к обобщен­ным снимет некоторые трудности усвоения материала этими деть­ми). Этим же целям должно способствовать значительное коли­чество тренировочных упражнений, их вариативность, характер заданий от менее самостоятельных к более самостоятельным, ме­ры помощи в виде наглядных опор (картинки, выделенные орфо­граммы, слова для справок, написание по образцу).

 

 

Глава 2 Система изучения правил правописания.

 

Последовательность и длительность изучения правил правописания зависят от уровня речевого развития школьников, сформированности аналитико-синтетической деятельности, принципов, которым подчинены написа­ния, а также сложности их усвоения.

Наиболее легкими являются правила правописания мягкого знака в конце и середине слова для обозначения мягкости соглас­ных, а также разделительного мягкого знака (пою, но пью), так как они (правила) базируются на звукобуквенном анализе, т. е. тесно смыкаются с фонетически правильным письмом.

Условность этих правил заключается в том, что данные напи­сания опираются на произношение  (мягкость согласных при письме обозначается мягким знаком, гласные е, ё, ю, я отделяют­ся от согласных разделительным мягким знаком), но в то же вре­мя расходятся с ним (слышится один звук, а пишутся две буквы; разделительный мягкий знак пишется только в случае сочетания согласного и йотированного гласного).

С произношением расходятся также традиционные написания, которые не имеют способов проверки. Это слова с непроверяемы­ми безударными гласными, так назы

Автор
Дата добавления 12.03.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Рабочие программы
Просмотров604
Номер материала 438930
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх