Использование интенсивных методов и приемов для развития орфографической зоркости учащихся 9 класса на уроках русского языка при подготовке к ОГЭ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Маганинская средняя общеобразовательная школа

им. С.И. Тимофеева-Кустуктаанап»

Муниципальный  район «Горный улус»

Республика Саха (Якутия)

Использование интенсивных методов и приемов

для развития орфографической зоркости учащихся 9 класса

на уроках  русского языка при подготовке к ОГЭ

Петрова Г.А.,

учитель русского языка

и литературы

 

с.Орто-Сурт

2017-2018 уч.г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости………5

1.1. Сущность орфографии и ее основные принципы…………………………………………..5

1.2. Понятие об орфограмме. Типы орфограмм…………………………………………………7

1.3. Понятие об орфографической зоркости..................................................................................9

Глава II. Методика работы по развитию орфографической зоркости у учащихся

9 класса на уроках русского языка при подготовке к ГИА…………………………………....10

2.1. Анализ проверяемых элементов содержания государственной итоговой аттестации….10

2.2. Приемы и методы для развития орфографической зоркости учащихся…………………14

Заключение…………………………………………………………….........................................19

Литература………………………………………………………………………………………..20

Введение

Особую актуальность работа по формированию орфографических навыков приобретает в настоящее время, когда на качестве письма негативно сказывается снижение уровня речевой культуры в целом. А также сейчас в стране проводятся тестирования как единой формы государственного выпускного и вступительного экзаменов. При использовании тестовой формы итогового контроля проверяется в основном как раз орфографическая и пунктуационная грамотность выпускников и абитуриентов. Между тем ни для кого не секрет, что грамотность учащихся за последние годы снизилась.

Формирование грамотности предполагает, что ребенок страстно желает учиться русскому языку. Но в условиях обычной сельской школы недостаток культуры и низкий уровень образования мешают большинству родителей осознать необходимость серьезного воспитания и образования собственного ребенка. Учителю в такой ситуации приходится очень трудно. У детей не сформированы навыки добросовестного ежедневного труда, нет желания учиться, овладевать знаниями, нет контроля со стороны родителей. В то же время эти обстоятельства заставляют искать наиболее эффективные методы и приемы, способствующие повышению грамотности учащихся, пробуждению у них интереса к русскому языку.

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание русского языка дается ребенку с начальных классов. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда.

Вообще сложилась странная ситуация: педагогов-практиков в последнее время все больше увлекают творческие проблемы развития речи, риторики, а жизнь вынуждает нас быть обыкновенными репетиторами, натаскивать ребят на решение тестовых задач по орфографии, используя дополнительные часы занятий, консультации, да и просто свое свободное время.

Ни в коем случае не умаляя важности и значения других методических проблем обучения языку, считаю, что проблема формирования орфографической грамотности учащихся по-прежнему должна оставаться одной из приоритетных в системе языкового образования.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в 9 классе, направленный на развитие орфографической зоркости.

Предмет исследования: методические приемы обучения орфографии русского языка.

Педагогическая цель: сформировать грамотное письмо учащегося. «Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание» (Н.С. Рождественский). Дети должны осознать, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

Цель исследования представляет собой попытку выявить эффективные методы и приемы развития орфографической зоркости учащихся 9 классов при подготовке к ОГЭ и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

Задачи исследования:

1.        Изучить и проанализировать проверяемые элементы содержания государственной итоговой аттестации.

2.        Выявить причины безграмотности, типичных ошибок у учащихся.

3.        Определить приемлемые варианты работы над развитием орфографической зоркости при подготовке к ОГЭ.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости

1.1.Сущность орфографии и ее принципы

Развернутое определение орфографии дает В.Ф.Иванова «Орфография – это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество: 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, дик­тантов и далее печатных изданий), 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)».

Сфера орфографии - это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.

Русская орфография — это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов: 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) перенос части слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения слов.

Разделы орфографии — это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами  - закономерностями, лежащими  в  основе орфографической системы. Каждый принцип орфографии объ­единяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам.

Теория русской орфографии начала создаваться в середине XVIII в., ее основоположники – В.К.Тредиаковский и М.В.Ломоносов. Значительной вехой в развитии истории русской орфографии являются труды известных языковедов: А.А.Шахматова, Ф.Ф.Фортунатова, А.И.Соболевского, А.И.Бодуэн  де Куртенэ, Р.И.Аванесова, А.Н.Гвоздева, Н.М.Шанского, В.В.Виноградова, Л.В.Щербы и др.

Русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном.

Как теоретическая основа  правописания морфологический принцип  был   провозглашен  в  «Российской  грамматике» М.В.Ломоносова (1755 г.). Все значимые части слова (морфемы) пишутся так, как они произносятся в сильной позиции (под ударением, отчетливо). Морфологический принцип («этимологический», «словопроизводственный»  –Л.В.Щерба) в современной русской орфографии используется при написании любых морфем, из которых состоит слово. Например, при написании корней: луга – луг (слышится [к]); воды – вода [а] - водовоз [ъ]; при написании приставок: сломать – сбить (слышится [з]), подбить – подписать [т]; при написании суффиксов:  сосновый – березовый (слышится [ъ]); при написании окончаний: в реке – в речке (слышится [ъ]).

 Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных  и внутри морфем для гласных. Все морфемы имеют определенное значение. Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно. В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста.

Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу, который как основной в русском правописании.

Фонетический принцип (фонемография А.И.Бодуэн де Куртенэ) обоснован В.К.Тредиаковским в 1748 году. Он понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи «звук-буква», без учета каких-либо критериев. Коротко этот принцип определяется девизом: «Пиши, как слышишь». Написания в соответствии с произношением: расписать – роспись; расписать – разрисовать (правописание приставок); заря – зорька (правописание чередующихся гласных в корне); игра – сыграть (правописание и/ы после приставок) и т.д.

Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные (исторические) написания надо запоминать: собака, стакан (правописание гласных, не проверяемых ударением); праздник, чувство (написание слов с непроизносимым согласным); терраса, шоколад (написание заимствованных слов) и т.д.

Также выделяется дифференцирующее написание, которое необходимо для различения на письме слов, имеющих разное значение, но совпадающих в звучании, т.е. слов-омофонов): поджёг дом (глагол) – поджог дома (имя существительное), компания – кампания. 

Орфография русского языка сложна. В своде «Правила русской – орфографии и пунктуации» свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них.

Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов.

1.2.Понятие об орфограмме. Типы орфограмм

Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей служит орфограмма.

Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выде­ляют следующие признаки орфограммы: а) написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, мор­фема, позиция между словами, стык морфем, место разделения сло­ва при переносе);

б) наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового со­става морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограм­мы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может при­вести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к пра­вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом слу­чае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфог­рафическом действии выделяются две ступени: 1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); 2) решение орфографической задачи (выбор письменного зна­ка в соответствии с правилом).

При обучении правописанию большое значение имеют опозна­вательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношени­ем и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочета­ния), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Первый опознавательный признак орфограммы – это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слы­шат слово и одновременно видят его буквенное изображение.

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы): а) гласные о-а, и-е; б) пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф и т.д.; в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; г) сочетания стн, сн, здн (непроизносимые согласные); д) сочетания нч, нщ; е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш]; ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог­раммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие – в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

На основе опознавательных  признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы  орфографических действий.

Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается  внимание, своего рода бдительность в отноше­нии орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию граммати­ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи­ческих задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно счи­тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз­навательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и част­ные признаки, присущие только одному типу, иногда – группе сходных орфограмм.

Умст­венная форма действия – преддверие навыков, автоматизма. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путем специального сознательного научения.

1.3. Понятие об орфографической зоркости

Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся.

Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове. Большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость формируется, развивается по­степенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании и в других упраж­нениях. Для успешного развития зоркости очень важна уста­новка самих учащихся на ее выработку, сознательное отноше­ние.

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечи­вая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживания и опознавания орфограммы.

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Глава II. Методика работы по развитию орфографической зоркости у учащихся

9 класса на уроках русского языка при подготовке к ОГЭ

2.1. Анализ проверяемых элементов содержания

основного государственной экзамена

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.

Для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов:

1)      понижение уровня чтения, особенно самостоятельного; статистика фиксирует в последние годы существенное снижение у школьников читательского интереса.  Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение – одна из причин неблагополучия в правописании;

2)      несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся; система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных  между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Для выявления сформированности орфографической зоркости нами был проведен анализ работ по двум позициям: количество ошибок, классификация ошибок по орфограммам. В таблицах показаны наиболее типичные ошибки.

Изложение «Рыжие кенгуру».

№	Ф.И. учащихся 9 кл.	Кол-во орфограмм	Кол-во пунктограмм
1	Александрова Регина	13	2
2	Иванов Вася	12	6
3	Максимов Айынаат	16	5
4	Николаева Зина	6	1
5	Попова Иза	10	4
6	Сивцева Аня	10	5
7	Слепцов Проня	8	4
8	Текеянов Гриша	9	6
9	Харбаева Катя	4	3
10	Черепанов Рома	3	4

Классификация ошибок по орфограммам

№	Орфограммы	Кол-во ошибок
1	Падежное окончание	10
2	Не с разными частями речи	18
3	Ь в неопределенной форме глагола	5
4	Слово преодолевать	7
5	Буквы е, ё после ж	2
6	Неправильное использование предлога	4
7	Согласование	6
8	Ни с разными частями речи	3
9	Неправильный перенос	2
10	Непроизносимый согласный звук	4

Классификация ошибок по пунктограммам

№	Пунктограммы	Кол-во ошибок
1	Дефисное написание	7
2	Тире между подлежащим и сказуемым	8
3	Неоднородные определения	5
4	БСП	3
5	ССП	4
6	СПП	5

Итоги проверочных и контрольных диктантов, творческих работ дали возможность выявить и установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребенка свои). Вот некоторые из них:

·         незнание правил;

·         знание правила, по неумение их применять;

·         учащиеся мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

·         отсутствует положительная мотивация:

·         плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;

·         не понимает значение слов, словосочетаний, предложений, смысла текста;

·         работают медленно, не успевают применить свои знания.

Оценка за письменные работы – это важнейший показатель количества ошибок. Поэтому очень важно заметить, что любая «непятёрка» говорит о том, что какая-то ошибка всё-таки допущена. Поэтому очень важно её проработать. При организации работы над ошибками учитель встречается с рядом трудностей.

Первая из них – разнородность ошибок. Разнородные ошибки говорят о том, что для выработки навыков грамотного письма отдельным ученикам требуется различное время, так как способности детей неодинаковы. Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления.

Вторая трудность, с которой сталкивается учитель – это различный темп учащихся. Часть учащихся выполняет задание быстрее и вынуждена ждать, когда закончат остальные. А спешка ведёт за собой небрежность, плохие оценки, нежелание выполнять подобного рода работу.

Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения,  но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, – это запомнить множество правил, а далее – еще большее число исключений.

Мы проанализировали проверяемые элементы содержания государственной итоговой аттестации. В ОГЭ всего 14 заданий: из них 2 по орфографии:

·         Задание 4. Правописание приставок. Слитное, дефисное, раздельное написание.

·         Задание 5. Правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН-). Правописание -Н-/-НН- в различных частях речи. Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени.

Элемент проверки знаний учащихся задания «Правописание приставок. Слитное, дефисное, раздельное написание». Для того, чтобы девятиклассник правильно выполнил это задание, он должен, во-первых, знать традиционные (единообразные) приставки, между прочим, в конце некоторых приставок могут быть беглые гласны о (отбирать - отобрать), во-вторых, знать все значения приставок пре- и при-, обращать внимание на те слова, с которыми эти приставки тесно слились, что их трудно выделить и установить значение (препятствие, приключение), а также на правописание слов иноязычного происхождения (президиум, приоритет), в-третьих, помнить парные приставки на -з- и -с-, в-четвертых, знать о корневом изменении и на ы после приставок на согласных, в-пятых, помнить о разделительном ъ перед гласными я, е, ё, ю и в иностранных словах (адъютант).     

В задании 5 у учащихся проверяют знание правил по правописанию -Н-/-НН- и других суффиксов различных частей речи, а также по правописанию личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени. Была построена следующая таблица:

№	Части речи	Количество суффиксов	Количество правил	Самые распространенные суффиксы	Слова-исключения
1	Имя существительное	42	18	9	3
2	Имя прилагательное	32	16	4	15
3	Причастие	12	10	10
4	Наречие	14	4	2
5	Деепричастие	5	3	3
		105	41	28	18

Как видите, здесь представлена таблица только по правописанию суффиксов различных частей речи, кроме -Н-/-НН-. 105 суффиксов, не считая суффиксов имен числительных и степеней сравнения имени прилагательных и наречий. Из этих 105 суффиксов 41 имеет соответствующие правила, некоторые со словами-исключениями, а 68% более или менее распространенные. 

Далее видим таблицу, показывающую количество суффиксов и правил об одном или двух н.

№		-Н-	Слова-исключения	-НН-	Слова-исключения
1	Отыменные прилагательные	3	10	3	1 (ветреный)
2	Отглагольные прилагательные	1	4 (названый, непрошеный, посажёный, смышлёный)
3	Причастия	1 (краткие)		2	16
4	Существительные		2 (труженик, приданое)		2 (бесприданница, мошенник)
		5	16	5	19

Учащийся должен знать итого 115 суффиксов, помнить 60 правил, 53 слова-исключения для того, чтобы получить 1 балл по заданию 5.  

2.2. Методы и приемы для развития орфографической зоркости учащихся

В своей работе для развития орфографической зоркости я использую следующие приемы и методы

Работа с орфографическим словарем. Могут быть такие задания по работе со словарем.

Упражнение 1. Найдите в орфографическом словаре данные слова, проверьте правильность их написания (Внимание! Два слова даны с орфографическими ошибками) и расположите их по алфавиту в соответствии с правилами расположения в орфографическом словаре: прогноз, аметист, в холостую, оболочка, росыпь, госбанк, шлифовка, утюжельщик, романс, волонтёр, вычит, великолепный, дебаты, дирижер. Если учащиеся не могут найти слово, им предлагается найти однокоренное слово.

Упражнение 2. Проверьте написание слов (выбор варианта написания) по орфографическому словарю: к(о,а)лина, од(а,о)метр – прибор, показывающий расстояние пробега   транспортного   средства,   пр(и,е)длежащий,   ра(з,зз)орение,   с(и,е)минар, р(о,а)(с,сс)казни, медаль(ё,о)н, брю(жж,зж)ать, ма(ш,сш)таб, с(а,о)матический, масл(е,я)нистый.    

Упражнение 3. Проверьте написание слов по орфографическому словарю, заполняя таблицу.

Пример орфограммы	Пример из словаря	Пример из словаря с пометой	Расшифровка пометы	Правильное написание слов	Примечание
1.Соч(е,и)тать	сочетать			сочетать	Вспомнить правило  чередующихся гласных в корне
2.Програ(м,мм)ка	программка			программка
3.Чащ(ё,о)ба	чащоба			чащоба
4.Ра(жж,зж)игать	разжигать			разжигать	Вспомнить правило  чередующихся гласных в корне
5.Гостепр(е,и)мный	гостеприимный			гостеприимный
6.Графлё(н,нн)ый		графлённый прич. графлёный прил.			Вспомнить алгоритм различения отглагольных прилагательных и причастий
7.Погрян(и,е)т		погрязнуть, -ну, -нЕшь			Вспомнить спряжения глагола

Знаете, какой самый распространенный вид упражнения по русскому языку? Конечно, «Вставьте пропущенную букву». На наш взгляд, малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, «зоркость» кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и «подсказано». При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать – и есть орфографическая зоркость.

Мы считаем, что  поиск орфограмм в «чистом» тексте одним из эффективных упражнений.  Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других – содержание текстов, а третьих – облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику. Материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля. Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, «истории» о правописании, тематика, интересная учащимся-девятиклассникам. Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа учащихся с самыми разными способами реагирования на учебный материал.

Однако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание.

Мы считаем, что карточки позволяют развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;  самостоятельно проверить результат работы;  видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;  если же учащийся не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их.

Особая роль принадлежит алгоритмам в формировании орфографических умений и навыков. Алгоритм – это развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнять, чтобы применить правило. Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения. Это достигает благодаря четкому описанию «шагов» в применении правила.

Из опыта известно, что основная причина орфографических ошибок состоит в неумении применять правила. Обычно бывает так: правило ученик знает, а на письме допускает ошибки. Причина этого в том, что он не владел способом применения правила. Отсюда следует, что после того, как учитель убедился в условии теоретических сведений, в центре его внимания должна быть практическая работа для успешной работы в воспитании у учащихся орфографической зоркости, необходимо дать обобщенный алгоритм выбора орфографических правил, пригодных для  большинства орфограмм.

1.      Выдели орфограмму.

2.      Установи, в какой части слова находится орфограмма – в приставке, в корне, в суффиксе, в окончании.

3.      Выбери правило и примени его.

4.      Определи часть речи.

5.      Выбери правило и примени его.

Этот алгоритм может служить и схемой орфографического разбора, и инструкцией для работы над ошибками.

Он сужает круг самих правил, помогает выбирать нужное. Обнаружив орфограмму, например, безударную гласную, и определив, что она находится в корне, ученик решает, является ли она непроверяемой, проверяемой или чередующейся. Обнаружив безударную гласную в окончании и определив, что  разбираемое слово глагол, ученик выбирает правило.

Конечно, работа по этому алгоритму будет успешной только в том случае, если учащийся владеет необходимыми грамматическими навыками, знаниями. Применительно к некоторым другим орфограммам (например, при решении вопроса о написании ь после шипящих), о слитном или разделительном написании слов, школьнику не нужно разбирать слово, а сразу приходиться определять, к какой части речи оно относится.

   Через алгоритм я пытаюсь найти и дать собственное выделение учебного материала, найти тот способ общения с детьми, который облегчит преподавание с более высокими результатами, а ученику – запомнить материал с наилучшими затратами труда, что окрасит учение постоянной радостью открытий.

Алгоритмы можно составить по новому материалу при объяснении, при закрытии и систематизации, при сопутствующем и итоговом повторении. Их можно использовать для всего класса и в индивидуальной работе.

Сложнее обстоит дело с организацией систематизирующего повторения, так как оно накладывается на изучение новых орфографических и пунктуационных правил. Известно, что в современной системе изучения орфографии и пунктуации совместно с грамматикой орфограммы с общими опознавательными признаками вводятся рассредоточенно, в несколько этапов. Например, орфограмма «о и ё после шипящих» осваивается с помощью 8 правил. Бедный учаник, изучивший целых 8 похожих правил, в конце концов совсем запутывается и решает действовать «методом научного тыка» – авось повезет. Здесь мы имеем дело, как отмечает Т.Я. Фролова, с проблемой психологической интерференции: «сохранение запоминаемого материала ухудшается в результате наложения нового, сходного с ним. И чем больше объем интерферирующего материала, тем больше шансов получить сбившуюся в бесформенный комок информацию, из которой извлечь нужное очень трудно».

Где же выход? При решении данной задачи наиболее оптимальным методическим приемом работы на уроке является, на мой взгляд, совместное с учащимися составление алгоритмов, которые позволяют легко и быстро, в два-три шага, выбрать правильное написание. Правда, чтобы алгоритм стал простым для запоминания и использования, придется пойти на некоторые «нарушения» – пропуск некоторых грамматических категорий, перераспределение орфографического материала внутри сводного правила. (Хочу подчеркнуть, что такие «нарушения» возможны только на этапах формулирования сводных правил, но никак не при изучении грамматических тем, в ходе которых отрабатывается частное правило.) Главной задачей при сведении объемного правила в простой и компактный алгоритм является сокращение количества операций (шагов), необходимых для практического применения правила. При этом не следует забывать, что, как отмечает Е.Г. Шатова, «работа с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывает у учащихся большие затруднения. Значит, если алгоритм получится слишком громоздким и будет включать четыре и более шагов, то ученики и в этом случае предпочтут пользоваться «методом научного тыка».

Если такая работа будет системной, то ученики хорошо овладеют технологией работы с алгоритмами, а значит, будут на уроке не сторонними наблюдателями за действиями учителя, а непосредственными участниками процесса.

 Учитель должен контролировать ход выполнения задания, своевременно выявляя ошибку в рассуждениях и действиях учащихся, корректировать её, а алгоритм в свою очередь обеспечивает самоконтроль и на каждом этапе даёт учащемуся подтверждение в правильности действий.

 Таким образом, научившись составлять алгоритмы, учащиеся не только становятся грамотнее на письме, но и приобретают навык размышлять, планировать свои действия, способность предусматривать различные обстоятельства и поступать соответственно с ними.

Алгоритмы учат наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач, являются эффективным средством зрительной наглядности.

Очень важен и тот момент, что такая работа даёт словеснику надёжное дополнительное средство для развития творческого мышления.

Наиболее приемлемо, мне кажется, составление и использование алгоритма на обобщающих уроках русского языка при подготовке к ЕГЭ.

Заключение

Формирование орфографической зоркости у учащихся остаётся одной из важнейших и актуальных проблем методики преподавания русского языка именно в классах среднего звена (основы орфографии и морфологии).

Несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. в использовании более эффективных приемов работы, а также в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Для развития у учащихся орфографической зоркости важны не только тренировочные упражнения, контрольные тестовые задания, но также необходимо сформировать у учащихся внимание и интерес к слову, к языку.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у школьников.

Литература:

1.      Шургина Л.В. Русский язык в алгоритмах, схемах, таблицах. Ч. I. Орфография. – Якутск,  2006.

2.      Розенталь Д.Э. Голуб И.Б. Русский язык. Орфография и пунктуация. 2-е изд., испр. – М.: Рольф, Айрис-пресс, 1999.

3.      Войлова К.А., Леденева В.В. Русский язык( 90 основных правил русской орфографии для школьников и абитуриентов: 5 – 11 классы. 5-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2002.

4.      Борисова И.В. Использование словарей как способ решения орфографических задач. –  Русский язык и литература в якутской школе. – №1. – 2010.

5.      Давыдова Е.В. Орфографический анализ текста. – Русский язык. – №12. – 2010.

6.      Левушкина О.Н. Культура обращения со словарем как характеристика языковой личности. – Русский язык. - №3. – 2010.

7. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.: Просвещение, 1982.
8. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991.
9. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М.: Просвещение, 1987.
10. Селезнева Л.Б. Обобщающие занятия по орфографии. – М.: Просвещение, 1980.
11. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – М, 1963.
12. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: «Просвещение», 1980.
13. А.Д.Алферов. Методика работы по формированию орфографических навыков у учащихся. – М., 1998.
14. А.Г. Диленко. Использование алго­ритмов при изучения орфографии. – «Русская словесность». – №4. – 2003.

Краткое описание документа:

Педагогическая цель данной работы является формирование грамотного письма учащегося. Дети должны осознать, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи. Цель исследования представляет собой попытку выявить эффективные методы и приемы развития орфографической зоркости учащихся 9 классов при подготовке к ОГЭ и создать систему орфографических упражнений для ее выработки. Объект исследования: процесс обучения русскому языку в 9 классе, направленный на развитие орфографической зоркости. Предмет исследования: методические приемы обучения орфографии русского языка.