Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов при обучении немецкому языку

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов при обучении немецкому языку

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава I. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме «Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов при обучении немецкому языку»

1.1. Психолого – педагогические особенности учащихся среднего школьного возраста и их учет при формировании грамматической компетенции…………..8

1.2. Формирование грамматической компетенции при обучении немецкому языку………………………………………………………………….......................11

1.3. Тестирование как способ формирования грамматической компетенции….16

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по теме «Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся восьмых классов при обучении немецкому языку»

2.1. Организационно-диагностический этап………………………………………27

2.2. Интерпретация полученных результатов……………………………………..30

2.3. Формирующий этап …………………………………………………………34

2.4 Оценочный этап………………………………………………………………38

Заключение…………………………………………………………………………42

Список литературы…………………………………………………………44

Приложения

Введение

В современном российском образовании происходят процессы, обозначенные как модернизация. Под этим термином подразумевается и создание новой линии учебников XXI века, и оснащение всех школ компьютерными классами с выходом в Интернет, и проведение эксперимента по внедрению тестовых технологий в учебный процесс. Важную роль в процессе модернизации образования должно сыграть и языковое обучение учащихся общеобразовательных школ. Эта роль обусловлена несколькими факторами. Иностранный язык как учебная дисциплина наряду с общеобразовательными и воспитательными выполняет дополнительные функции, способствующие развитию креативных, логических и индивидуальных качеств личности. Снятие языковых барьеров расширяет круг возможностей для получения образования в нашей стране и за рубежом, трудоустройств, а также позволяет установить личные и деловые контакты со сверстниками и партнёрами на коммуникативно-достаточном уровне.

Тему нашего исследования мы определили как «Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов». Тема достаточно актуальна, так как первостепенной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, успешное становление которой невозможно без грамматической компетенции. Формирование грамматической компетенции заключается в создании умения использовать грамматические средства языка на основе знания принципов, управляющих соединением лексических элементов в значимые фразы, т.е. умения понимать и выражать мысли в процессе производства и распознавания грамотно сформулированных предложений (в противовес заучиванию и воспроизведению застывших образцов). Умение изменять и сочетать слова, будучи одним из важнейших условий практического владения языком, т.е. использования его как средства общения, эффективно только в том случае, если данное умение осуществляется автоматизировано и включает необходимый набор речевых грамматических навыков, коммуникативно-правильное применение которых составляет основу речевого грамматического умения. Формированию грамматической компетенции может способствовать использование тестов как средства обучения. Сегодня тестовая культура все активнее проникает в систему российского образования и в языковое обучение.

Актуальность темы подтверждает и тот факт, что в настоящее время тесты используются не только в функции контроля, но и в обучающей функции. Этот факт широко исследован в методической литературе. Ведущие методисты А. А. Миролюбов, В. М. Кадневский, В. Ю. Переверзев отмечают, что сегодня тесты - это важнейший инструмент в организации процесса обучения иностранному языку, который даёт возможность заметно улучшить образовательный процесс, т.к. они обладают рядом преимуществ перед другими методами обучения. Тесты помогают выявить индивидуальный темп обучения каждого учащегося и пробелы в текущей и итоговой подготовке обучающихся. Пока еще рано говорить об удаче или провале тестовых технологий, но уже достаточно оснований говорить о реальных перспективах внедрения на постоянной основе тестовых методик не только в систему текущего, рубежного и итогового контроля знаний учащихся, но и в систему обучения.

Объектом нашего исследования является процесс формирования грамматической компетенции при обучении немецкому языку.

Предметом исследования мы определили использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов при обучении немецкому языку.

Цель исследования: выявить продуктивность использования тестирования при формировании грамматической компетенции при обучении немецкому языку.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, мы выделили гипотезу исследования: формирование грамматической компетенции у учащихся восьмых классов при обучении немецкому языку будет успешным, если учитель будет:

1. учитывать психолого-педагогические особенности учащихся подросткового возраста;

2. соблюдать этапы формирования грамматической компетенции;

3. использовать тестирование как способ формирования грамматической компетенции;

Для достижения цели и проверки гипотезы нам необходимо было поставить и решить следующие задачи исследования:

1. изучить педагогическую, психологическую и специальную литературу по теме исследования и сформулировать понятийный и методологический аппарат исследования;

2. теоретически обосновать необходимость использования тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов;

3. рассмотреть виды тестов и выявить наиболее продуктивные для формирования грамматической компетенции у учащихся среднего возраста;

4. разработать и провести эмпирическое исследование с целью проверки гипотезы.

В ходе исследования нами были использованы следующие методы:

1. анализ психолого-педагогической и специальной литературы;

2. анализ понятийно- терминологической системы;

3. построение гипотезы;

4. построение мысленного эксперимента;

5. метод прогнозирования;

6. метод педагогических измерений (беседа, анкетирование);

7. эксперимент.

Исследование предполагало деятельность на нескольких этапах:

- изучение литературы по теме;

- проведение опытно-экспериментальной работы;

- формулирование выводов.

Структура выпускной квалификационный работы: введение, 2 главы, 7 параграфов, заключение, список использованной литературы, состоящий из 25 источников, приложения.

Первая глава называется «Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме «Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов при обучении немецкому языку». В этой главе мы рассматриваем такие вопросы как:

- психолого-педагогические особенности учащихся среднего школьного возраста и их учет при формировании грамматической компетенции;

- формирование коммуникативной и грамматической компетенций при обучении немецкому языку;

- тестирование как способ формирования грамматической компетенции.

Во второй главе мы представляем опытно-экспериментальную работу по теме исследования. Здесь приводятся требования государственного образовательного стандарта по немецкому языку к уровню сформированности грамматических умений и навыков учащихся восьмого класса, мы анализируем учебно-методический комплект для восьмого класса, рассматриваем программу по немецкому языку, интерпретируем результаты беседы с учителем и анкетирования с учащимися, а также проводим эксперимент по использованию тестирования для формирования грамматической компетенции.

Заключение содержит основные выводы, сделанные на основе теоретического исследования, и результаты опытно-экспериментальной работы.

Работу завершил список использованной литературы в количестве 25 источников.

Приложение содержит образец анкеты, вопросы беседы, фрагменты уроков, на которых использовались различные виды тестов.

Теоретическая значимость нашей работы заключается во внесении определённого вклада в теоретическую базу рассматриваемой проблемы использования тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся восьмого класса при обучении немецкому языку.

Практическую значимость представляет собой приложение, которое может использоваться учителями школ и студентами.

Глава I. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме «Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся 8 классов»

1. 1. Психолого-педагогические особенности учащихся среднего школьного возраста

Большую помощь в достижении целей обучения иностранному языку в средней школе оказывают знания и учет психологических особенностей всех учащихся группы и каждого ученика в отдельности. Для того чтобы процесс обучения был эффективным, следует учитывать психологические особенности учащихся данного возраста.

И.П. Подласый в своей работе уделил внимание характеристике среднего школьного возраста. Автор пишет, что средний школьный возраст – от 10 до 15 лет – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы). Внимание отличается специфической избирательностью: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становится причиной непроизвольного переключения внимания.[19]

В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Улучшается способность к абстрактному мышлению. Мышление подростка приобретает новую черту – критичность. Подросток не опирается слепо на авторитет учителя или учебника, он стремится иметь своё мнение, склонен к спорам и возражениям. В подростковом возрасте также развивается теоретическое рефлексивное мышление. Происходят так называемые сдвиги в мыслительной деятельности, операции становятся формально-логичными. Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи, способен на системный поиск. Особенности мышления помогают анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и противоречия.

И.П. Подласый пишет, что развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложения со сложной синтаксической структурой, речь становится образной и выразительной. [19, с. 114-117]

У подростков постепенно появляются 2 особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция». Первая – это отношение ребенка к себе как взрослому, вторая – система внутреннего представления о себе, то есть интерес к своему внутреннему миру (самоанализ).

У учащихся данного возраста активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь в начале контролем по результату или заданному образцу, а затем – процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что подросток переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также к произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания. А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти – непосредственной и опосредствованной – в течение детства и установил особенности их преобразования в среднем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [13, 320 с.]

В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями. Активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декларирования наизусть. Но не всегда желание школьников говорить и знать язык совпадает с их способностями к нему. Одним язык дается легко, другим – трудно.

Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного обучения овладению предметом. [4, с. 175-179] «Изучение иностранных языков характеризуют нередко, как самое бесцельное занятие, поглощающее у человека больше времени и сил, чем любое иное». Иностранный язык, действительно, требует работы – ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка.

Подростковый возраст является достаточно сензитивным для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Итак, большую помощь при обучении иностранному языку оказывают знание и учет психологических особенностей учащихся.

Мы считаем применение обучающих тестов на среднем этапе – полезным, так как подростковый возраст отличается повышенной мыслительной активностью и совершенствованием самоконтроля деятельности, которые способны развиваться при выполнении тестовых заданий. Самоконтроль деятельности способен формировать рефлексивное обучение и воспитание, которые ориентированы на обеспечение осознанной деятельности ученика и учителя.

1.2 Формирование грамматической компетенции при обучении немецкому языку

Последние десятилетия понятие «компетенция» органично вошло в обозначение интегративной цели обучения иностранным языкам в средней школе. Это позволило более четко осознать деятельностный характер иностранного языка как учебной дисциплины и привело к необходимости по – иному оценивать результаты школьного образования.

Термин компетенция был введен в научный обиход американским языковедом Н. Хомским для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой – либо деятельности (от лат. competens – способный). Первоначально термин обозначает способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке.[24]. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждения о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Методическая модель описания компетенций в зарубежной литературе значительно отличается от ее понимания в современной отечественной методике. В рамках исследований, проводимых Советом Европы понятие компетенция получило детальную разработку. Это понятие определяется как способность к выполнению какой – либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, умений, опыта работы. Также в материалах Совета Европы рассматриваются следующие виды компетенций: общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция. Общие компетенции состоят из способности учиться, экзистенциальной компетентности, декларативных знаний, умений, навыков. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную.[3].

Обучение школьников немецкому языку осложняется объективными трудностями, связанными со специфическими особенностями немецкой грамматической системы. Грамматика немецкого языка, являющегося флективно-аналитическим языком с устойчивым порядком слов, представляет большие трудности при ее усвоении русскоязычными учащимися. Эти трудности связаны как с морфологическими, так и с синтаксическими особенностями немецких грамматических явлений. Наиболее характерной особенностью грамматики немецкого языка следует считать одновременное употребление разных, самих по себе трудных, грамматических явлений в словосочетании или предложении.

Однако грамматика является важным аспектом обучения иностранному языку. На основе грамматических законов слова объединяются в словосочетания и предложения, благодаря чему речь приобретает осмысленный характер. Термин «грамматика» объединяет разные понятия. С одной стороны термин «грамматика» означает «особый раздел лингвистики, излагающий систему правил об изменении слов и сочетании слов в предложении, а, с другой стороны, это важнейший аспект речевой деятельности, где грамматика функционирует как система действий с грамматическим материалом и образует так называемые грамматические механизмы речи, выступающие в виде грамматических навыков и умений» [20]. Овладение той и другой системами позволяет создавать бесконечное количество правильных высказываний в устной и письменной форме на изучаемом языке.

При овладении языком как средством общения у учащихся формируется коммуникативная компетенция, которая означает «способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения». Коммуникативная компетенция представляет собой интегративное целое. Учитывая это, можно говорить о её компонентном составе. Изучение иностранного языка в 8 классе направлено на достижение цели развития иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно – познавательной.

Речевая компетенция включает развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности. Языковая – овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения. Социокультурная компетенция содержит приобщение учащихся к культуре, традициями и реалиям стран изучаемого языка, а также формирует умение представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного общения. Компенсаторная, в свою очередь, развивает умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи информации. Учебно – познавательная компетенция направлена на дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений. [3]

Коммуникативные задачи учащихся 8 классов:

• научиться сообщать известную информацию и запрашивать неизвестную;

• научиться воспринимать информацию при чтении и аудировании, предавать содержание пересказа и ответов на вопросы;

• овладеть приемами выражения просьбы, ответа, приказа;

• научиться выражать свое мнение, оценку;

• овладеть правилами речевого этикета;

• пополнить словарный запас;

• закрепить, совершенствовать и развивать дальше языковые и страноведческие знания, как речевые умения, так и общие и специальные учебные умения, ценностные ориентации, а также сформировать новые с тем, чтобы учащиеся продвинулись дальше в своем практическом овладении немецким языком, продолжали приобщаться к культуре страны изучаемого языка и чтобы это в своей совокупности обеспечивало средствами учебного предмета образования, воспитание и разностороннее развитие школьников.

Для выполнения коммуникативных задач учащийся использует свои общие способности в сочетании с лингвистической компетенцией, в рамках которой выделяются лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенция.

Нас же в данном исследовании интересует грамматическая компетенция, поэтому мы рассмотрим её подробнее.

Под грамматической компетенцией понимается «знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи» .[2].

Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, т.е. строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от механического воспроизведения заученных образцов).

Этапы формирования грамматической компетенции:

1) ознакомительно-тренировочный;

2) речевой;

3) контроля степени сформированности грамматической компетенции.

Если принять во внимание два значения грамматики: как грамматический строй; как теория языка, то в программах общеобразовательных учреждений речь идёт о грамматике как грамматическом строе языка. Без овладения грамматикой в этом её значении не может быть правильно сформированного речевого общения. Поэтому грамматика выступает как средство для формирования коммуникативной компетенции, а именно речевой. Но в последние годы, в начале 21 века в связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), грамматика стала объектом контроля. Задания по грамматике включены в тест и составляют отдельный блок. Суть заданий – в правильном выборе формы слова, времени, залога, управления. Для выполнения таких заданий учащиеся должны знать правила и иметь практику в применении знаний по грамматике. Поэтому грамматика становится не только средством, но и целью обучения. Но важно отметить, не самоцелью, а средством для формирования коммуникативной компетенции. Грамматике принадлежит организующая роль.

Процесс формирования грамматической компетенции в рамках коммуникативного подхода происходит поэтапно. Основываясь на выделяемых отечественными и зарубежными исследователями этапах формирования грамматического навыка Л.И. Карпова [8] выделяет четыре шага алгоритма формирования грамматической коммуникативной компетенции:

1. Презентация – демонстрация какого-либо речевого образца (грамматической структуры) в контексте коммуникативной ситуации.

2. Языковая практика – практическая часть формирования грамматических навыков. На этом этапе акцентируется форма изучаемого грамматического явления. Новое грамматическое явление, представляемое обучающимся, требует работы над формой в процессе целенаправленной практики, в процессе имитации, подстановки и трансформации.

3. Коммуникативная практика. На данном этапе осуществляется развитие и совершенствование коммуникативных грамматических навыков и речевых умений в процессе коммуникативной практики, стадий репродукции и комбинирования.

4. Обратная связь. На данном этапе оценивается степень усвоения введенного грамматического материала. Совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих:

- речевой компетенции;

- совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);

- умение планировать свое речевое и неречевое поведение;

- языковой компетенции — систематизации ранее изученного материала;

- овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических и грамматических единиц;

- развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

- компенсаторной компетенции — дальнейшее развитие умений выходит из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

- учебно-познавательной компетенции — развитие общих и специальных учебных

умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению немецкого языка, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

На втором и на четвертом шагах, на наш взгляд, целесообразно использовать тестирование для формирования грамматической компетенции.

1.3 Тестирование как способ формирования грамматической компетенции

Применяемый в настоящее время метод экспертных оценок результатов обучения имеет существенный недостаток – субъективность. Поэтому особое значение приобретает разработка:

• средств объективного контроля;

• форм объективного контроля.

Этому требованию отвечает все шире применяемая в образовании сравнительно новая для нашей страны технология оценки обученности, основанная на тестах.

В отечественной и зарубежной методике существует множество определений теста. Но наиболее распространенное определение теста принадлежит В. А. Аванесову: «Тест – это система заданий возрастающей трудности специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков учащихся». [17, 96 c.] Тест должен быть строго определен по форме, содержанию, цели тестирования и функциям. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми (выполнение с помощью карандаша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них используются разнообразные карточки, картинки), аппаратными (необходима специальная аппаратура). По содержанию различают тесты интеллекта (для определения способностей личности или группы к выполнению той или иной деятельности) и учебные (для проверки знаний, навыков и умений по изучаемой дисциплине).

В соответствии с классификацией по целям тестирования выделяют:

1. определяющий тест и входной тест, предназначенные для тестирования перед началом обучения (предварительное тестирование);

2. формирующий тест, необходимый для регистрации результатов обучения. Он предназначен для контроля над знаниями учащихся в ходе самого образовательного процесса и основан на критериально – ориентированном подходе;

3. диагностический тест, определяющий трудности обучения в процессе образовательной деятельности. В процессе обучения часто проводят диагностический тест, ставящий своей целью определения трудностей усвоения знаний. Диагностический тест имеет специфический подход;

4. суммирующий тест основных достижений в конце процесса обучения. Он позволяет оценить результаты обучения в конце учебного процесса. Он основан как на нормативно – ориентированном, так и на критериально – ориентированном подходах.

По функциям различают контролирующие и обучающие тесты.

Контролирующий тест – это метод исследования, предусматривающий выполнение испытуемым специальных заданий- тестов, с помощью которых оценивается уровень владения языком.

На наш взгляд, тестовая методика отвечает новым условиям обучения, поскольку связывает воедино такие характеристики, как универсальность, многообразие форм тестовых заданий, учёт индивидуальных особенностей, объективность, мобильность изменения трудности заданий, рациональность, ориентированность на современные технические средства обучения. Следовательно, можно предположить, что комплекс тестовых заданий, осуществляющий взаимосвязь элементов языкового материала и действий оперирования с ним в речевой деятельности, позволит организовать поэтапное формирование языковых и речевых грамматических навыков. Тестовая методика опирается на закономерности процесса становления грамматических навыков, а также ключевые стадии изучения языкового материала (введение, закрепление и контроль).

В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин «лингводидактический тест» введен В. Коккотой, [9] который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий: 

- задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями;
- задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества;

- задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) или речевой (коммуникативной) компетенции;
- задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

В отечественной практике обучения иностранным языкам роль тестирования постоянно растет. Тестирование – это специально разработанная и научно оптимизированная аттестационная процедура, позволяющая:

• максимально объективно оценить уровень достижений учащегося

• выразить результат в форме числа

Тестирование позволяет избежать субъективизма в оценке знаний и дает возможность сопоставлять результаты учащихся [17, 97 с.].

Интерес к тестированию объясняется тем, что помимо своей основной функции – контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения эффекта обученности и способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения. Заложенные в тестировании возможности быть орудием научного познания, объективности и повышения эффективности обучения языкам будут реализованы лишь при широком знакомстве учителей с психологическими и лингвистическими принципами тестирования и овладения его приемами. Большой интерес к тестированию проявляют учителя средних школ и все чаще применяют тестирование в повседневной учебной работе.

Тестовым заданием называют ту минимальную составляющую единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого, иными словами – это варьирующая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным.[17]

Переверзев В. Ю. отмечает, что применяемая в методике обучения иностранному языку классификация тестовых заданий построена, не всегда корректно, без учета соответствующих оснований. В качестве оснований для классификации выделяются:

1. форма тестовых заданий;

2. их целевая направленность.

Автор рассматривает основные формы тестовых заданий, отличающиеся высокими показателями качества:

1. задания с выбором ответа – форма тестового задания, при котором испытуемый должен выбрать правильный ответ из нескольких предлагаемых вариантов;

2. задания открытой формы – форма тестового задания, при котором испытуемый должен выбрать правильный ответ, например, дополнить основной текст таким элементом, чтобы получилось истинное высказывание;

3. задания на установления соответствия – форма задания, при котором испытуемому предлагается установить соответствия между элементами двух множеств;

4. задания на установление правильной последовательности – форма задания, в котором испытуемому требуется установить правильную последовательность элементов, действий, операций. [16, 265 c.]

Существует и другая, более подробная классификация тестовых заданий. Ее предложил Миролюбов А.А. Автор выделяет следующие задания:

1. Перекрестный выбор. Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их;

2. Альтернативный выбор. Задания альтернативного выбора предполагают либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться;

3. Множественный выбор. Задания множественного выбора предполагают выбор одного правильного варианта из трех или более предложенных;

4. Упорядочение. Задания на упорядочение используются обычно для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или предложений из слов;

5. Завершение / окончание. Задания на завершение / окончание предполагают восполнить недостающую часть предложения либо путем подстановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение;

6. Замена / подстановка широко применяется в тренировочных упражнениях, т.к. замена одного из двух согласованных членов влечет за собой изменение формы другого;

7. Трансформация. Задания на трансформацию проверяют умение школьников задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении;

8. Ответы на вопросы. Эффективность этого типа задания состоит в том, что ответ ученика не только управляется формой вопроса, но и известной ему ситуацией или информацией;

9. Внутриязыковое перефразирование предполагает передачу своими словами мысли автора, уясняя ее насколько возможно;

10. Межъязыковое перефразирование (перевод). Перевод предполагает нахождение эквивалентной формы, чтобы передать содержание текста;

11. Клоуз – процедура (клоуз – тест). Клоуз – процедура – эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных слов в тексте. Данная форма применяется двояко: с фиксированным пропуском слов (каждое n-e слово) и нефиксированным, когда опускаются только, например, служебные слова. Клоуз – процедура предполагает осмысление информации, предшествующей пропуску и последующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающего с данным контекстом, облечение этого элемента в грамматическую форму. Клоуз – процедура отвечает основным положения прагматической шкалы. Ученик проявляет языковую компетенцию в ситуации, приводящий в движение механизм вероятностного прогнозирования, демонстрируя в известной степени общий уровень владения языком, совокупность сформированности умений и навыков. Все это позволяет заменить целую серию узконаправленных заданий одним, которое принято называть клоуз – тестом. Другим преимуществом такого тестового задания является экономичность. Оно занимает у составителя гораздо меньше времени и усилий, нежели тесты, состоящие из серии узконаправленных заданий. [15, с. 26-31]

Задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а также не загадки (с которыми их часто путают), а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания.

Известно несколько видов тестов. Например, тесты, цель которых состоит в определении способности того или иного учащегося к изучению иностранного языка. Это прогностические тесты. Они могут быть использованы при профессиональной ориентации учащихся. Диагностические тесты являются сравнительно новой формой проверки результатов. Диагностический тест – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися, т.е. необходимо определить с помощью теста достиг ли испытуемый заданного владения иностранным языком. Они могут состоять даже из одного задания и занимать лишь небольшую часть урока.

Наибольшую актуальность для учителя иностранного языка имеют так

называемые тесты успешности, которые определяют, насколько успешно

сформированы коммуникативные задачи, которые предопределены тем или

иным уровнем владения иностранным языком. Цель их состоит в том, чтобы служить средством текущего или итогового контроля.

Важным свойством хорошо составленного теста является его экономичность. Под этим параметром подразумеваются малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды заданий.

Таким образом, мы видим, что использование тестирования при формировании грамматической компетенции играет огромную роль. При этом тестирование выступает не только как метод контроля, но и как способ формирования грамматической компетенции.

Выводы по I главе

Итак, в первой главе данной выпускной квалификационной работы мы изучили психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме использования тестирования на среднем этапе обучения, с целью формирования грамматической компетенции на немецком языке.

Мы выяснили, что для грамотной организации процесса обучения грамматики, с использованием тестирования, следует изучить возрастные и психологические особенности детей подросткового возраста. Мы сумели выявить психолого-педагогические особенности школьников на среднем этапе обучения иностранному языку, а именно:

- умение оперировать гипотезами, мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом;

- активное развитие получает чтение и письменная речь;

- развиваются такие операции как классификация, аналогия, обобщение;

- происходит интеллектуализация восприятия и памяти;

- появляется склонность к самоанализу.

Анализ методической литературы показал, что грамматика является важным аспектом обучения иностранному языку. Без овладения грамматикой не может быть правильно сформированного речевого общения. Поэтому грамматика выступает как средство для формирования коммуникативной компетенции, а именно речевой. Кроме того, грамматике принадлежит организующая роль.

В методической литературе выделяются четыре шага алгоритма формирования грамматической коммуникативной компетенции:

1. Презентация;

2. Языковая практика;

3. Коммуникативная практика;

4. Обратная связь;

На втором и на четвертом шагах, на наш взгляд, целесообразно использовать тестирование для формирования грамматической компетенции. Кроме того, использование тестирования при формировании грамматической компетенции играет огромную роль. При этом тестирование выступает не только как метод контроля, но и как способ формирования грамматической компетенции.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по теме «Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся восьмых классов при обучении немецкому языку»

Цель: доказательство или опровержение гипотезы по теме: использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся восьмых классов при обучении немецкому языку.

Задачи:

- организация опытно-экспериментальной работы и подготовка к её проведению;

- изучение Государственного образовательного стандарта по немецкому языку;

- анализ учебно-методического комплекта для восьмого класса (автор Бим И.Л.);

- разработка вопросов для беседы с учителем и для анкетирования учащимися;

- первичная диагностика контроля уровня сформированности грамматической компетенции у учащихся восьмого класса по немецкому языку;

- составление или разработка серии тестов по формированию грамматической компетенции у учащихся;

- вторичная диагностика контроля уровня сформированности грамматической компетенции у учащихся восьмого класса по немецкому языку;

- сравнительный анализ

В соответствии с задачами опытно – экспериментальной проверки гипотезы наше исследование было разделено на следующие этапы:

2.1 Организационно – диагностический

2.2 Интерпретация полученных знаний

2.3 Формирующий

2.4 Оценочный

2.1 Организационно – диагностический этап

Цель: определить круг проблем при использовании тестирования как средства формирования грамматической компетенции. На данном этапе использовались эмпирические, теоретические и математические методы.

Согласно Государственному образовательному стандарту по немецкому языку происходит расширение объема значений грамматических средств, изученных во 2-7 или в 5-7 классах, и овладение новыми грамматическими явлениями. Все временные формы в Passiv рецептивно; местоименные наречия.

Знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи.

- всех типов простого предложения;

- предложений с инфинитивными группами

- сложноподчиненных предложений :

- придаточными времени с союзами wenn, als, nachdem;

-придаточными определительными предложениями с относительными местоимениями;

-придаточными цели с союзом damit.

Одной из задач нашей опытно-экспериментальной работы был анализ учебно-методического комплекта, использованного нами, а именно УМК для четвертого года обучения, реализуемый с помощью серии УМК «Deutsch. Schritte 1-5», автор Бим И.Л. [1]. В этот комплект входят – книга для учителя, учебник, содержащий также книгу для чтения, рабочая тетрадь, а также аудиокассета и переработанный сборник упражнений по грамматике немецкого языка «Übung macht den Meister».

Особенности УМК для 8-го класса обусловлены спецификой старшего этапа обучения применительно к базовому курсу, стремлением к обобщению приобретенных ранее знаний – языковых и страноведческих, к их осознанию и дальнейшему развитию, равно как и развитию и совершенствованию речевых навыков и умений в устной речи, чтении и письме.

Как и предыдущие УМК данной серии, УМК для 8-го класса предоставляет учителю большую свободу творчества, помогает более последовательно реализовать дифференцированный подход к учащимся.

С помощью тестов, содержащихся в книге для учителя, УМК предусматривает целенаправленный контроль, то есть выявление результатов обучения, а также последовательно реализует проектную методику обучения.

Комплексная коммуникативная цель, направленная на овладение в определенных пределах и устной речью, и письмом, и чтением, ориентирована как на получение практического результата обучения, так и на его воспитательный, образовательный и развивающий эффект. Поэтому одной из важнейших задач данного года обучения является достижение «конечного» (в рамках базового курса) уровня владения немецким языком.

Наряду с этим предусмотрено определенное количество грамматических явлений. Обучение грамматической стороне речи выделено в отдельный блок «Wir arbeiten an der Grammatik». Блок составлен из серии грамматических упражнений, он также содержит грамматические обобщения, которые либо даются в виде памяток, либо предполагают самостоятельное выведение школьниками. В конце учебника также имеется грамматический справочник, включающий необходимые таблицы, схемы, сноски. Таким образом, делается попытка целенаправленно повторить известный грамматический материал, овладеть новым и обобщить весь материал. Для увеличения объема тренировки пройденного ранее и нового грамматического материала предназначена рабочая тетрадь, которая четко соотнесена с учебником. В ней содержатся тренировочные упражнения, а также дополнительная информация, кроссворды и так далее. Имеется часть материала, который учитель может использовать для дифференцированного подхода к учащимся, но при этом желательно, чтобы учащиеся проявляли интерес, желание и самостоятельность в выборе дополнительного материала, что, к сожалению, происходит не всегда. Как правило, при изучении новых грамматических явлений, учащиеся сначала при чтении сталкиваются с незнакомыми формами, лишь потом они обобщаются, и дается памятка об их употреблении или школьники побуждаются к самостоятельным выводам и обобщениям.

Упражнения являются важным этапом в работе над грамматикой, который связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения. Разрабатывая упражнения, необходимо соблюдать ряд условий:

- они должны быть одноцелевыми, то есть содержать одно новое грамматическое явление;

- они должны содержать максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать;

- исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами.

Упражнения, имеющиеся в УМК для 8-го класса, выполняются со зрительной опорой. Для повторения и систематизации грамматического материала и для дополнительной тренировки нужно использовать относящийся к данной серии УМК сборник упражнений по грамматике. Работа может проводиться фронтально, в парах (взаимообучение), или можно давать индивидуальные задания ученикам в качестве домашнего задания или в классе. Упражнения в сборнике направлены на закрепление пройденного материала в соответствии с учебником данной серии.

В конце книги для учителя дан раздел, содержащий материалы для контроля обученности учащихся, а именно тестовые задания, которые строятся в основном на аутентичном материале и ставят учащихся в относительно реальные коммуникативные обстоятельства. Это значит, что учащиеся должны уметь игнорировать помехи, стараться вычитать именно нужную им информацию из текста.

На данном этапе нами были разработаны вопросы для беседы с учителем немецкого языка и учащихся 8-го класса, изучающих немецкий язык, чтобы определить, как влияет использование тестирования при формировании грамматической компетенции и как к этому относятся учителя и ученики.

Опираясь на содержание УМК для восьмого класса, мы разработали вопросы для беседы с учителем немецкого языка МОУ СОШ №1 им. С.И. Гусева города Гусева. Беседа была направлена на выяснение того, формирует ли учитель грамматическую компетенцию у учащихся, используя при этом тестирование. Мы провели беседу только с учителем восьмого класса, так как разработанные нами серии тестов по немецкому языку проводились именно в данном классе данной школы. Вопросы беседы представлены в приложении (приложение 1). Результаты беседы показали, что учитель использует тестирование именно как способ формирования грамматической компетенции у учащихся при обучении немецкому языку.

Также нами была разработана анкета для учащихся, цель которой заключалась в следующем: помогает ли учащимся тестирование при овладении грамматикой немецкого языка. Среди учащихся участие принимали 15 учеников восьмого класса МОУ СОШ №1 им. С.И. Гусева города Гусева, изучающих немецкий язык. Им было предложено ответить на 7 вопросов (приложение 2). Анкетирование демонстрирует, что на уроках немецкого языка для закрепления и систематизации грамматического материала учитель использует тестирование и для учащихся процесс овладения грамматикой становится намного легче.

Завершением организационно – диагностического этапа стало проведение первичной диагностики с целью контроля уровня сформированности грамматической компетенции. Для первичной диагностики нами был составлен тест по пройденной теме: «Die Sehenswürdigkeiten Deutschlands». Грамматическая тема теста: придаточные определительные предложения. Вид теста: задания с выбором одного ответа.

2.2 Интерпретация полученных результатов

Цель: количественная и качественная обработка и анализ результатов опытно – диагностического этапа.

Данное исследование проводилось в 8 «Б» классе МОУ СОШ №1 им. С.И. Гусева города Гусева. Нами было проведено анкетирование (приложение 2), целью которого являлось выяснение того, помогает ли тестирование при овладении грамматикой немецкого языка.

Итак, ниже представлены результаты анкетирования.

Таблица 1. – Результаты анкетирования учащихся 8 «Б» МОУ СОШ №1 им. С.И. Гусева г. Гусева

Вопросы

Варианты ответов

Количество опрошенных

1. Вызывает ли у Вас интерес изучение немецкого языка?

а) да

б) нет

13

2

2. Имеются ли у Вас трудности в овладении грамматикой немецкого языка?

а) да

б) нет

7

8

3. Использует ли учитель немецкого языка тестирование при обучении грамматике?

а) да

б) нет

15

0

4.Если использует, становится ли процесс изучения грамматики при этом легче?

а) да

б) нет

12

3

5.Знакомы ли вы с Клоуз - тестом?

а) да

б) нет

9

6

6.Клоуз – тест для вас сложен?

а) да

б) нет

4

11

7. Выполняете ли вы тесты дома для самостоятельного изучения грамматики?

а) да

б) нет

14

1

Диаграмма 1. - Результаты анкетирования учащихся 8 «Б» МОУ СОШ №1 им. С.И. Гусева г. Гусева

Проведя количественную и качественную обработку данных, мы выяснили, что у 50 % учащихся имеются трудности в овладении грамматикой немецкого языка. Но практически у всех процесс изучения грамматики становится легче, когда учитель использует тестирование. 40 % учащихся восьмого класса знакомы с таким видом теста как Клоуз – тест. Но практически для всех он является самым сложным.

Также была проведена беседа с учителем немецкого языка (приложение 1).

Проведя обработку результатов беседы учителя, мы выяснили, что преподаватель интенсивно использует тестирование как способ формирования грамматической компетенции. Результаты беседы показали, что учитель использует тестирование на таких этапах формирования грамматической компетенции как: языковая практика и обратная связь.

После изучения требований государственного стандарта по иностранному языку и анализа учебно-методического комплекта, мы провели первичную диагностику.

Цель первичной диагностики: контроль уровня сформированности грамматической компетенции.

Коммуникативная тема: «Die Sehenswürdigkeiten Deutschlands».

Грамматическая тема: придаточные определительные предложения.

Вид теста: задания с выбором одного ответа.

Таблица 2. - Результаты первичной диагностики

И.Ф. ученика

«5»

«4»

«3»

«2»

1. Матвей К.

+

2. Арина П.

+

3. Алена П.

+

4. Антон К.

+

5. Настя К.

+

6. Алена Т.

+

7. Кристина Б.

+

8. Саша Н.

+

9. Лиза Ф.

+

10. Настя С.

+

11. Сережа И.

+

12. Влад К.

+

13. Инга Ц.

+

14. Андрей Л.

+

15. Ангелина Ч.

+

Диаграмма 2. – Результаты первичной диагностики

Таким образом, по результатам первичной диагностики можно сделать вывод, что уровень сформированности грамматической компетенции не достаточно высокий, средний балл составляет - 3,8, качество знаний 76 %.

Изучив государственный образовательный стандарт и проанализировав УМК и количественные и качественные показатели диагностики уровня сформированности грамматической компетенции у учащихся по немецкому языку, мы разработали серию тестов по формированию грамматической компетенции, которую апробировали на формирующем этапе нашей опытно-экспериментальной работы.

2.3 Формирующий этап

Для апробации и подтверждения нашей гипотезы было проведено исследование в рамках педагогической практики. Формирующий этап основывался на проведении серии уроков с использованием тестирования.

Цель этапа: составление и апробирование серии тестов по формированию грамматической компетенции у учащихся восьмого класса.

При разработке или составлении тестов мы опирались на требования Государственного образовательного стандарта и требования к составлению тестов:

1. Определить цель и функции составляемого теста (текущий, тематический, итоговый)

2. Определить навыки и умения, которые подлежат контролю

3. Определить характер теста (языковой, речевой, комбинированный)

4. Отобрать языковой или речевой материал, который будет использоваться

5. Определите вид и объем теста (Объем теста зависит от класса, этапа и самого материала. Итоговый тест выполняется от 10 до 30 минут)

6. Составление тестовых заданий

7. Инструкция: Выберите один правильный ответ (абсолютно правильный ответ)

8. Дополнительная инструкция. Служит для концентрации внимания испытуемых на текстовой части задания

Например: зачеркните слово не соответствующее данному логическому ряду.

9. Первые 20 % заданий – самые легкие, последующие 70 % труднее, заключительные 10 % усложнены.

На основе результатов организационно-диагностического этапа нами был разработан план, в котором учитывается соответствие тематике учебника, уровень обученности учащихся, а также допустимая частота использования данных текстов как дополнительного материала при включении их в календарно-тематический план.

Таблица 3. - Календарно-тематическое планирование

Дата

Тема

Содержание УМК

Дополнительные упражнения

Виды тестов

Thema: Wir bereiten uns auf die Deutschlandsreise vor.

01. 02. 2013

Die BRD

Тест по грамматической теме: Сложноподчиненные предложения

Задания на множественный выбор

04. 02. 2013

Die Mode. Die Kleidung

Множественное число имен существительных

Формирующий тест по прочитанному тексту

Задания с выбором одного ответа

06. 02. 2013

Die Kleinigkeiten und Lebensmittel

Множественное число имен существительных

Формирующий тест по грамматической теме: Множественное число имен существительных

Задания на завершение или окончание

предложения

07. 02. 2013

Die Kleinigkeiten und Einkäufe

Неопределенно-личное местоимение man

Формирующий тест по прочитанному тексту

Задания на установление правильной последовательности

11. 02. 2013

Die Reisevorbereitungen

Неопределенно-личное местоимение man

Формирующий тест по грамматической теме: Неопределенно-личное местоимение man

Задания с выбором одного ответа

25. 02. 2013

Die Kunst falsch und richtig zu reisen

Формирующий тест по прочитанному тексту

Задания на перекрестный выбор

27. 02. 2013

Die Kunst falsch und richtig zu reisen

Формирующий тест по теме: Die Reisevorbereitungen

Ответы на вопросы

28. 02. 2013

Die berühmte Städte Deutschlands.

Köln, Berlin.

Будущее время

Формирующий тест по грамматической теме: будущее время

Клоуз - тест

04. 03. 2013

Die Anekdoten über die Reisen

Будущее время

Формирующий тест по грамматической теме: будущее время

Ответы на вопросы

06. 03. 2013

Die Gäste aus Russland

Неопределенно-личное местоимение man, использование в устной и письменной речи

Формирующий тест по грамматической теме: Die Gäste aus Russland

Задания на подстановку

На основе анализа первичной диагностики нами была разработана или составлена серия тестов по формированию грамматической компетенции и внесена в тематическое планирование. К каждой теме мы составляли или разрабатывали дополнительные тесты. Они представляли собой разный уровень сложности. По результатам первичной диагностики мы сделали вывод о том, что у учащихся недостаточно сформирован навык выполнения тестовых заданий по грамматике немецкого языка. Мы учли выявленные недочеты и постарались разработать или составить серию тестов, которая отвечала бы поставленным задачам.

Данная серия тестов включала в себя различные виды заданий. В основном мы использовали задания с выбором одного ответа. Ребятам предлагалось из трех вариантов ответа выбрать только один. Также нами использовались задания на завершение или окончание предложения. Такие задания предполагают восполнить недостающую часть предложения либо путем подстановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Не менее важными в использовании оказались задания на установление правильной последовательности – форма задания, в котором испытуемому требуется установить правильную последовательность элементов, действий, операций. Также нами был проведен Клоуз – тест, эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных слов в тексте. Ответы на вопросы. Продуктивность этого типа задания состоит в том, что ответ ученика не только управляется формой вопроса, но и известной ему ситуацией или информацией.

Разработанная нами серия тестов предлагается в приложениях (4 – 13).

2. 4. Оценочный этап

Цель: выявление продуктивности использования тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся восьмых классов при обучение немецкому языку.

По окончанию опытно-экспериментальной работы была проведена вторичная диагностика, для которой были составлены тестовые задания, идентичные заданиям первичной диагностики.

Цель вторичной диагностики: контроль уровня cсформированности грамматической компетенции после проведения формирующего этапа исследования.

Коммуникативная тема: «Die Gäste aus Russland».

Грамматическая тема: неопределенно – личное местоимение man.

Вид теста: задания с выбором одного ответа.

Таблица 4. – Результаты вторичной диагностики

И.Ф. ученика

«5»

«4»

«3»

«2»

1. Матвей К.

+

2. Арина П.

+

3. Алена П.

+

4. Антон К.

+

5. Настя К.

+

6. Алена Т.

+

7. Кристина Б.

+

8. Саша Н.

+

9. Лиза Ф.

+

10. Настя С.

+

11. Сережа И.

+

12. Влад К.

+

13. Инга Ц.

+

14. Андрей Л.

+

15. Ангелина Ч.

+

Диаграмма 3. – Результаты вторичной диагностики

Исходя из результатов вторичной диагностики мы сделали вывод, что уровень сформированности грамматической компетенции повысился, средний бал составляет - 4,3, качество знаний – 86%.

В ходе исследования мы сравнили полученные результаты по проведённым диагностикам.

Таблица 5. – Сравнительный анализ первичной и вторичной диагностик

Первичная диагностика

Вторичная диагностика

Качество знаний

76 %

86 %

Средний балл

3,8

4,3

Диаграмма 4. – Сравнительный анализ первичной и вторичной диагностик

Исходя из сравнительного анализа первичной и вторичной диагностик, мы делаем вывод, что качество знаний и уровень сформированности грамматической компетенции повысились. Это свидетельствует о продуктивности разработанной или составленной нами серии тестов, направленной на формирование грамматической компетенции у учащихся восьмого класса по немецкому языку.

Выводы по II главе

В опытно-экспериментальной работе по проблеме использования тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся на уроке иностранного языка на среднем этапе была поставлена следующая цель: доказать или опровергнуть гипотезу.

Наша работа состояла из 4-х этапов.

1. На организационно-диагностическом этапе, мы преследовали следующую цель: определить круг проблем при использовании тестирования как средства формирования грамматической компетенции.

Был изучен государственный образовательный стандарт по иностранному языку на предмет исследования, проанализирован учебно-методический комплект (автор И.Л. Бим) по немецкому языку для 8 класса, проведено анкетирование с учащимися, беседа с учителем немецкого языка. А также на этом этапе нами была осуществлена первичная диагностика.

Результаты первичной диагностики показали, что уровень сформированности грамматической компетенции составляет: 3,8 балла.

Эмпирическими методами опытно-исследовательской работы на данном этапе стали: анкетирование, беседа с учителем немецкого языка, наблюдение, анализ ре­зультатов деятельности обучающихся.

2. На этапе интерпретации полученных результатов мы пришли к следующему выводу: у учащихся недостаточно сформирован навык выполнения тестовых заданий по грамматике немецкого языка.

3. На формирующем этапе нами была составлена и апробирована серия тестов, содержащая различные виды заданий, для формирования грамматической компетенции у учащихся по немецкому языку.

4. На оценочном этапе результатов опытно-экспериментальной работы мы организовали вторичную диагностику, провели сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностик, представили результаты проведенного исследовательского подтверждения продуктивности серии тестов.

Заключение

Выпускная квалификационная работа «Использование тестирования при формировании грамматической компетенции у учащихся восьмых классов» состоит из 2-х частей: теоретической и практической. В теоретической части нами был проведен анализ психолого-педагогической и специальной литературы, в результате которого мы раскрыли сущность понятий «грамматическая компетенция, тестирование». Мы выделили этапы и алгоритмы формирования грамматической компетенции, рассмотрели все виды тестов и тестовых заданий, а также изучили влияние использования тестирования для формирования грамматической компетенции. В первой части нами также были изучены психологические и индивидуальные особенности подросткового возраста, которые необходимо учитывать при организации процесса формирования грамматической компетенции с использованием тестирования. Наряду с этим, на основе изучения литературы по проблеме нашего исследования, мы доказали необходимость и эффективность использования учителем данного способа обучения немецкому языку учащихся подросткового возраста не просто на уроке немецкого языка, а именно в процессе формирования грамматической компетенции. Мы подробно остановились на многообразии тестов, различных типов и видов, с помощью которых учитель может значительно обогатить и облегчить процесс обучения грамматике немецкого языка. Посредством углубленного изучения нашей темы, мы также убедились в важности построения процесса обучения немецкому языку, опираясь на тестирование, так как он способствует лучшему усвоению грамматического материала.

В практической части нами было проведено исследование с целью использования тестирования при формировании грамматических навыков на немецком языке на среднем этапе, то есть как способ формирования грамматической компетенции, тем самым облегчая процесс овладения грамматическим материалом. Анализ и сравнение проведенных нами фрагментов уроков немецкого языка (с использованием нескольких видов тестов) показали, что это использование способствует раскрытию самостоятельности учащихся, а также повышает уровень грамматической стороны речи. При этом формируется не только грамматическая, но и коммуникативная компетенция. Мы пришли к выводу, что использование тестирования в обучении грамматике не только способствует росту мотивации учащихся в изучении немецкого языка, оно помогает систематизировать грамматический материал и выделить в нем главное, а также облегчает процесс овладения грамматикой немецкого языка.

Таким образом, гипотеза нашего исследования, которая заключается в том, что формирование грамматической компетенции у учащихся 8 классов при обучении немецкому языку будет эффективным, если учитель будет:

1. учитывать психолого-педагогические особенности учащихся подросткового возраста;

2. соблюдать этапы формирования грамматической компетенции;

3. использовать тестирование как способ формирования грамматической компетенции;

нашла свое отражение в результатах опытно-экспериментальной работы.

Данная работа лишь обозначила проблему и актуальность использования учителем тестирования для формирования грамматической компетенции у учащихся восьмого класса при обучении немецкому языку.

Список использованной литературы

1. Бим, И.Л. Шаги 4: Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 8 классов общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, Л.В. Садомова. – М., 2012. – 80 с.

2. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранного языка – лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранного языка высших педагогических учебных заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез – М., 2004. – Гл. 11. – с. 312-318.

3. Егорова Н.В. Активизация познавательной деятельности на уроках немецкого языка / Н.В. Егорова // Иностранные языки в школе. - 2013. - 4. - с. 12.

4. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранного языка в школе / И.А. Зимняя – М., 1991. - с. 175-179

5. Ильин, Е. П. Психология для средних педагогических учебных заведений / Е. П. Ильин – СПб., 2004. – Гл. 17. – с. 278-291.

6. Каменецкая, Н. П. К вопросу об отборе грамматического минимума для средней школы / А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе спец. выпуск Золотые страницы. – 2011. – 4. – с. 9.

7. Каменецкая, Н. П. О некоторых грамматических явлениях современного немецкого языка / К. А. Левсковская // Иностранные языки в школе спец. выпуск Золотые страницы. – 2010. – 8. – 128 с.

8. Карпова, Л. Д. Четыре шага алгоритма формирования грамматической коммуникативной компетенции / Л. Д. Карпова - (http//www.Vestniki.ru).

9. Коккота, В. Грамматическая компетенция / В. Коккота – (http//www.bibliofond.ru).

10. Колкова, М. К. Методика обучения иностранного языка в среднеобразовательной школе / М. К. Колкова – СПб., 2006. – с. 112-158

11. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А. В. Конышева – СПб., 2005. – с. 43.

12. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология – развитие человека от рождения до поздней зрелости: учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В. П. Колюцкий – М., 2001. – Гл. 6. – с. 280-286.

13. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения/ А.Н. Леонтьев – М., 1983.- Том 2. - 320 с.

14. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пособие / Е.А. Маслыко [и др.] - 9-е изд., стереотипное. - Минск, 2004. – 522 с.

15. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранного языка / А.А. Миролюбов – М., 2002. - с. 26-31.

16. Методика обучения иностранных языков в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / под ред. В. М. Филатовой – Ростов на/Д., 2004. – с. 265.

17. Новейший психолого – педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А. П. Астахова. – Минск: Современная школа, 2010.- 928 с

18. Обухова, Л. Ф. Детская возрастная психология / Л. Ф. Обухова – М., 1998. – с. 280-286 .

19. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый – М., 2000. – с.114-117

20. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн – СПб., 1998. – с. 115-125.

21. Смирнов, Н. Б. Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в среднеобразовательной школе / Н. Б. Смирнов – СПб., 2005. – с. 124-156

22. Соловова, Е. Н. Базисный курс лекций: учебное пособие для студентов и учителей ВУЗов / Е. Н. Соловова – М., 2003. – с. 101-103.

23. Утробина, А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: конспекты лекций / А.А. Утробина. - М., 2006. - 112 с.

24. Хомский, Н. А. Коммуникативная компетенция / Н.А. Хомский – (http//www. disercat.ru).

25. Щукин, А. Н. Методика обучения иностранному языку: курс лекций / А.Н. Щукин – М., 2002. – с. 197.

45