Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на английском языке

Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на английском языке

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения – овладение учащимися умением общаться на иностранном языке.

Непосредственное взаимодействие учащихся на уроке иностранного языка подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т.п., в то время как реальное взаимодействие предполагает умение учителя организовать общение учащихся в форме полилога, предполагающей использование как диалогической, так и монологической речи с элементами неподготовленного высказывания. В этой связи, активизация устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка в школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектное взаимодействие (И.И. Рыданова, М.В. Ляховицкий и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, И.А. Зимняя). В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (М.Л. Вайсбурд, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.).

Однако, несмотря на это, многие проблемы организации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка остаются неизученными; не используются многие резервы активизации интеракции учащихся.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, по средствам которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач процесса общения.

Процесс общения, главным образом, характеризуется спонтанностью и зависимостью от ситуации, в которой непосредственно и протекает. Таким образом, выделяют ситуативность как один из главных принципов обучения говорению.

Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение  говорению происходит на основе и при помощи ситуаций.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.

Для создания ситуаций общения могут использоваться рисунки, схематические опоры.

Учебные речевые ситуации как средство организации обучения – это  задания, моделирующие жизненные обстоятельства.

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, по средствам которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач процесса общения.

Процесс общения, главным образом, характеризуется спонтанностью и зависимостью от ситуации, в которой непосредственно и протекает. Таким образом, выделяют ситуативность как один из главных принципов обучения говорению.

Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение  говорению происходит на основе и при помощи ситуаций.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.

Классификация речевых ситуаций (Е.И. Матецкая):

Первый тип ситуаций представляет собой деятельностный акт, содержание которого исчерпывается за счет речевых действий. Неречевые действия в такой ситуации либо исключены, либо происходят эпизодически и не являются значимыми.

Второй тип таких ситуаций – это деятельностный акт, содержание которого раскрывается в сочетании речевых и неречевых действий при доминирующей роли речевых.

Третий тип ситуаций – это деятельностный акт, в котором речевые и неречевые действия занимают равноценное место.

Четвертый тип ситуаций представляет собой деятельностный акт, в котором неречевые действия доминируют над речевыми.

Пятый тип таких ситуаций – это деятельностный акт, содержание которого исчерпывается в цели неречевых действий. Речевое действие в таких ситуациях не является значимым. Деятельностный акт мог быть совершен и при его исключении.

Наибольшие возможности в воплощении речевых ситуаций открываются в игровой деятельности детей. На младшей ступени обучения учащимся нравятся воображаемые ситуации с элементами ролевой игры. Именно на этом этапе речевые ситуации позволяют  повысить их учебный эффект. Можно предлагать простые ситуации:

Ситуации можно моделировать  различными способами: с помощью наглядности, словесного описания, инсценирования. Например, при изучении темы  “MyFlat” дается описание дома Снежной королевы или других сказочных персонажей. Ученики делают зарисовки, затем рассказывают, что у них получилось.

Речевые ситуации рассматриваются как модель жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят то, что требует от них соответствующая возрасту программа обучения  иностранному языку.

Выделяют  следующие компоненты РС(М.В. Ляховицкий):

    субъект;

    объект (предмет разговора);

    отношение субъекта к предмету разговора;

    условия речевого акта.

В число компонентов РС не включены так называемые коммуникативные отношения, ибо если под этим термином понимать сам речевой акт, то он является искомым, т. е. «продуктом» ситуации.

В учебном процессе моделирование субъектов общения  осуществляется с  помощью предлагаемых учащимся ролей, и от правильности подбора таких ролей и оперирования ими в значительной  мере зависит результативность обучения.

Речевые ситуации рассматриваются как модель жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят то, что требует от них соответствующая возрасту программа обучения  иностранному языку.

Для организации непосредственно процесса общения в учебной ситуации выделяют два этапа: подготовительный и основной (Е.А. Романовская).

На подготовительном этапепроисходит ознакомление учащихся с лексико-грамматическими единицами и устанавли¬вается их взаимосвязь друг с другом на уровне слова или словосочетания и предложения. Учитель организует работу по формированию у младших школьников необходимых языковых навыков: фонетических, лексических и грамматических. Цель данного этапа - научить младших школьников оперировать языковым и речевым материалом, как необходимыми средствами для связного высказывания, продуцируемого школьниками на основном этапе.

На основном этапепроводится работа по обучению связному высказыванию двух типов - описания и повествования - с использованием сюжетных картинок и образных схем. На данном этапе основная цель – научить младших школьников оперировать речевым материалом на уровне собственно связного высказывания и развить у них следующие умения:

    соотносить сюжет картинки или темы/ситуации, лежащей в основе высказывания, с имеющимися в учебном опыте ребенка языковыми и речевыми средствами;

    правильно в языковом отношении оформлять высказывания;

    композиционно правильно и логически последовательно излагать высказывание;

    выражать собственное отношение к излагаемому.

На этом этапе дети обучаются двум типам связного высказывания (описание и повествование), которые в реальных ситуациях непосредственного общения редко встречаются в изолированном виде.

При обучении монологическому высказыванию выделяют следующие этапы (Е.И. Пассов):

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Ourclassisbig. Ourclassiscleanна данном этапе некорректно, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Ourclassisbig, therearefourwindows. корректно. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения, аргументации.

При обучении диалогической форме общения выделяют два этапа: неспециальный и специальный

На неспециальном этапе задача обучения диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Таким образом, неспециальный этап обучения диалогической форме общения может быть условно разделен на два подэтапа:  формирования навыков - первый неспециальный подэтап,  совершенствование навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме общения. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

В качестве основных, обучающих диалогической формы общения упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу (Howwouldyoureact, if...).

Упражнения, которые ставят перед говорящим какую-либо речевую задачу (цель). В этом случае говорящий обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, дляреализациистратегическойзадачи—prove that the yellow color will be more suitable for this picture, explain why and compare it with another oneит.д.

Рассмотрев проблемы обучения учебно-речевым ситуациям на уроке иностранного языка, можно сделать следующие выводы: проблема речевой ситуации является ключевой в организации современного процесса обучения иностранным языкам; говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно; необходимо учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания; в обучении говорению необходимо показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Таким образом, поставленные задачи были выполнены, цель данной работы достигнута.