К
чему готовиться при реализации новых федеральных стандартов
С
1 января 2014 года вступил в силу приказ Министерства образования РФ об
утверждении Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования. Многие воспитатели задаются вопросом, насколько должна
измениться их работа, чтобы соответствовать федеральным государственным
образовательным стандартам дошкольного образования, и немалое количество
педагогов надеются, что все останется по-прежнему. По-прежнему, если серьезно
относиться к новым требованиям, остаться не может. Стандарт ориентирует на
другой уклад образовательной практики, на другой тип содержания образования и,
соответственно, на другой образовательный результат[1].
Дошкольные
педагоги, как правило, ориентированы на достижения детей в предметных областях.
Хорошие педагоги радуются тому, как много знают и могут их подопечные, какие
они развитые, умненькие: и квадрат от ромба отличают, и по гимнастической
скамейке ловко ползают, загадки отгадывают, про животных могут много что
рассказать, и даже про планеты. Разве это плохо? Моя группа самая лучшая (в
саду, в районе, в городе), родители довольны, в школе моих выпускников хвалят.
Разве не соответствует моя работа новым стандартам?
Не
просто отвечать на такие вопросы воспитателям, по праву гордящимся,
результатами своей работы. Неправильный ответ – соответствует, неправильный
ответ – не соответствует.
Сложность
ответа на этот вопрос состоит в следующем. Педагог видит предметные результаты
своих детей, продвижение подопечных в предметных областях, поэтому
«несоответствие» стандарту он воспринимает как не охваченное его работой поле с
новыми знаниями, умениями и навыками. Хорошо, говорит воспитатель, если я
что-то не доделываю, скажите, чему еще надо учить моих детей. Но тут же будет
ссылаться на время, его (времени) и так не хватает, чтобы все освоить, куда же
еще вставлять новые занятия. Его дети сверх программы знают еще пять
геометрических фигур, всех авторов детской литературы, классифицируют животных
и т.д., владеют десятью техниками аппликации. Им еще одиннадцатую технику надо изучить?
Или вместо аппликации оригами осваивать? Так оригами они сами по схеме делают
на раз-два.
Не
надо осваивать одиннадцатую технику аппликации, и заменять одни предметные
знания и навыки на другие тоже не надо, не надо вообще что-то менять в
предметной составляющей работы с детьми. Надо суметь увидеть метапредметное
содержание, а под новым ракурсом видения, может оказаться, многое надо менять.
Метапредметное содержание открывается при ответе на вопрос, как устроена
деятельность детей, в отличие от ответа на вопрос, что они делают.
Метапредметное содержание и метапредметный образовательный результат означает
его универсальность по отношению к предметному материалу. То есть, освоенный
деятельностный способ ребенок будет применять на разном предметном материале и
в разных предметных областях.
Давайте
рассмотрим на примере отличие предметного видения от метапредметного. У
воспитателя по плану должна быть работа с аппликацией. В качестве образца он
берет многослойную аппликацию. Как обычно строится работа с дошкольниками?
Воспитатель, конечно же, показывает детям образец, они обсуждают, что есть на
аппликации (какие части, детали, какого цвета и формы), обязательно спрашивает,
хотели бы дети сделать такую же аппликацию (дети должны ответить «Да»,
интересно, что бы делал воспитатель, если бы дети не согласились, но к этому
вопросу мы вернемся позже). Далее могут быть варианты, в зависимости от
возраста детей и задач педагога. Воспитатель может попросить детей назвать
необходимые для работы инструменты, перечислить материал для работы, выбрать
необходимые детали. Может просто проинструктировать, что нужно взять и
проконтролировать, чтобы все дети оснастились правильно. Потом, идет инструкция
с показом операций, которые дети должны повторить. С детьми старшего дошкольного
возраста при условии предварительного знакомства с операциями, педагог может
ограничиться словесной инструкцией. Потом, после изготовления аппликации, всех
хвалят за хорошо выполненную работу (мы же должны создавать ситуацию успеха у
детей), могут сравнить поделку с образцом. Не страшно, если работа от образца
отличается, воспитатель убеждает ребенка, что в следующий раз малыш все сделает
правильно (в следующий раз воспитатель либо проконтролирует его действия, либо
снова будет убеждать, что когда-нибудь ребенок все сделает как надо). Примерно
так описывают типовое занятие воспитатели, добавляя обязательный инструктаж по
безопасности. Что делают дети на этом занятии? Могут описать внешний вид
предмета (образца), могут назвать материал и инструменты, выполняют операции по
словесной инструкции, называют отличие двух предметов (в данном случае, детской
поделки и поделки воспитателя). В качестве метапредметного результата мы
получаем способность детей описывать предметы и выполнять действия по
инструкции. Этот способ дети будут применять и на аппликации, и на физкультуре,
и на занятиях по развитию речи и на математике. Нередко наши малыши, к
сожалению, действуют по инструкции и в жизненных ситуациях и даже в игре. Они
«привыкают» к тому, что должна быть инструкция, и ее надо выполнить, нет
инструкции, нет осознанного действия. Ребенок, выросший в таком укладе жизни,
без инструкции либо ничего не делает, либо выплескивает вовне ничем не
ограниченную и им самим не осознаваемую по последствиям активность.
Можно
в той же самой предметной деятельности получить другой метапредметный
результат, стоит лишь изменить задания и вопросы детям. Для этого надо четко
отличать, что в этой совместной работе по изготовлению аппликации делает
педагог, а что дети. Вариантов здесь может быть много, все зависит от
метапредметной задачи, поставленной воспитателем. Допустим, воспитатель в
качестве метапредметного результата хочет получить способность составлять
инструкцию или планировать действия. В приведенном выше занятии ни один ребенок
такой работой не занимался, инструкцию, и план действий составлял педагог. Если
педагог хочет, чтобы дети научились составлять словесные инструкции, надо
заложить необходимость составления инструкции ребенком в занятие и отвести на
это время. Необходимо как составление инструкции ребенком, так и анализ того,
что в этой инструкции было удачно, а что требует коррекции. Какие изменения в
занятии потребуются в таком случае? Одни дети должны быть знакомы с
изготовлением этой аппликации, другие нет, знакомые с работой дети
инструктируют тех, кто делает эту поделку впервые, все «невысказанные» в
инструкции тонкости фиксируются, инструктирующий ребенок поясняет, что он не
учел при инструктировании товарища, а правильность выполнения инструкции легко
проверяется поделкой исполнителя. Если важно, чтобы ребенок–инструктор не
«сидел без дела», он тоже может одновременно выполнять аппликацию. Чтобы
ребенок-исполнитель не ориентировался на выполняемые инструктором действия, а
слушал бы только словесную инструкцию, можно поставить между парами детей
перегородки-раскладушки. Технических вариантов для реализации задуманной
метапредметной задачи воспитатель может придумать много, главное, он хорошо
понимает, что главное не в том, чтобы научить подопечных делать именно эту
аппликацию, а в том, чтобы они научились составлять инструкции в любой
выполняемой работе.
Педагог
может поставить задачу научить детей сравнивать результат работы с образцом.
Если просто попросить сравнить поделку ребенка с образцом, то может получиться,
что содержанием работы ребенка будет сравнение (сходство и отличие) двух
предметов. Для поставленной работы требуется осознание образца именно как
образца. Не просто делаю ракету, зайку, домик, зимний пейзаж, а делаю именно
такую ракету, точно такого зайку, точь в точь такой же домик и т.д. Работа
детей состоит не в том, чтобы сравнить два предмета, а в том, чтобы, во-первых,
найти самый похожий на образец результат, во-вторых, выяснить, что именно
позволило счастливчику получить такой результат (на что смотреть надо было), в
третьих, попробовать самому выделить параметры качества продукта, в четвертых,
завершив работу, самому проверить свой результат по выделенным параметрам.
Сложность работы воспитателя – «заставить» детей проделать это самостоятельно,
так построить занятие, чтобы эту работу сделали дети, а не педагог.
Как
изменить занятие, чтобы дети научились составлять план? Надо сделать
планирование содержанием их работы, то есть заложить в занятие этап составления
плана. Если воспитатель будет обсуждать перед выполнением работы ее этапы с
детьми, можем ли мы гарантировать, что план составляют именно они. Ведь может
так оказаться, что педагог, задавая наводящие вопросы или демонстрируя
операции, на откуп детям оставляет только называние каждой конкретной операции.
Называние операции отличается от самостоятельного составления плана действий.
С
точки зрения предметной составляющей занятия не отличаются друг от друга, и там
и там дети вместе с воспитателем делают аппликацию. А с точки зрения метапредметной
составляющей отличия существенные, дети осваивают разное, и у них формируются
разные метапредметные способы. Нередко воспитатели говорят, подумаешь, не так
задал вопрос, смысл же тот же самый, и задание то же самое, только в другой
формулировке. Раз отличия не существенные, значит, я уже и так работаю в
соответствии с новым стандартом. Конечно же, наш язык позволяет вариативность в
формулировании вопросов и задний, не обязательно произносить именно это слово,
словосочетание или предложение, но нужно очень точно осознавать, какую
деятельность детей «запускает» заданный вопрос и таким образом сформулированное
задание.
Профессионализм
педагогов, строящих свою работу в соответствии с новым ФГОС дошкольного
образования, существенно отличается от профессионализма педагогов, работающих
по старому стандарту. Они различают предметный и метапредметный план работы,
могут ставить метапредметные задачи, совмещать в одном занятии работу по
достижению предметного и метапредметного результата, владеют технологиями формирования
метапредметных деятельностных способов и методиками оценки образовательного
результата. Даже планирование занятий по старому стандарту и новому стандарту
сильно отличаются. Это и выделение предметных и метапредметных задач, как
разных, и указание на исходное и ожидаемое по результату занятия состояние
детей (какие изменения в метапредметном способе ожидаются у детей в результате
занятия), и разделение деятельности детей и деятельности педагога как разных,
но взаимосвязанных.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.