Психологические особенности проявления
музыкального
вкуса у младших
школьников
Музыкальный вкус – способность человека
адекватно воспринимать и оценивать произ-ведения искусства. Он формируется,
прежде всего, под непосредственным воздействием искус-ства. Это зависит и от
индивидуальных особенностей самого человека, его особенности вос-принимать те
действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство.
Если ребенок с малых лет постоянно слышит
хорошие песни, музыку, у него формиру-ется тонкий вкус. И когда он, например, в
самом трудном, подростковом возрасте встретится с дешевой, развлекательной
музыкой, у него уже будет выработан иммунитет, он легко отличит истинное
искусство от подделки.
Хороший вкус развивается не только на
классических образцах, но и на противопостав-лении хорошего плохому. Поэтому
нельзя просто приказами изгонять из школы развлекатель-ную музыку, запрещать ее
слушать. Необходимо, чтобы учитель слушал вместе с ребятами модные песни,
разбирал их в споре, доказывал свое мнение.
Психологические факторы, влияющие на процесс
обучения, обычно классифицируют на внутренние и внешние.
Одно из важнейших условий заучивания и
запоминания – правильно организованный процесс восприятия учебного материала.
Человек не может воспринимать и одновременно реа-гировать на множество
раздражителей. Лишь некоторые он выделяет и осознает с отчетливо-стью. Эта
особенность человеческой техники связана с избирательностью восприятия и
харак-теризует также объем внимания. Объем внимания младшего школьника
ограничен 2 – 3 объек-тами – поэтому на начальных этапах музыкального обучения
ребенку трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога,
связанные с фразировкой и т.д. Поле воспри-ятия и объем внимания нужно
расширять постепенно.
«Возрастные особенности – специфические
свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе
смены возрастных стадий развития… Возрастные осо-бенности образуют определенный
комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные,
эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко
варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие
преоб-разования, которые происходят в психике большинства представителей данной
культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических
условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют
абсолютного и неизменного характе-ра, они испытывают влияние со стороны
культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое
значение имеет учет возрастных особенностей: в процессе обучения и воспитания».
«Рассмотрим периодизацию детства, общую схему
которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. В основу
данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как
своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни чело-века
соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение
характеризует смену возрастных периодов:
1. непосредственно-эмоциональное общение
с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года;
2. предметно-манипуляторная деятельность
характерна для ребенка от 1 года до 3 лет жизни. Центральным новообразованием
этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для
других в виде собственного детского “Я”;
3. игровая деятельность наиболее
характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе его осуще-ствления у него
развивается воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл
человеческих отношений и действий способность к выделению в них моментов
со-подчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и
осмысленная ориентация в них;
4. учебная деятельность формируется у
детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школь-ников возникает
теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности
(рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы
учения;
5. общественно-полезная деятельность,
присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая,
учебная, общественно-организационная, спортивная и художествен-ная. В процессе
выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает
стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение стро-ить
общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений,
рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я”
т.е. само-сознание;
6. учебно-профессиональную деятельность
выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет.
Благодаря ей у них развиваются потребности в труде, профес-сиональные интересы,
формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои
жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и
устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают
первоначаль-ную квалификацию по одной из массовых профессий…”
Возрастные психологические особенности младших
школьников зависят от предшест-вующего психического развития детей, от их
готовности к чуткому отклику, как на музыкаль-ные факторы, так и на
воспитательные воздействия взрослых.
Поскольку в музыкальном воспитании громадную
роль играет преемственность разви-тия, необходимо рассматривать возрастные
особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущего и должного. В
психологии порой забывают об этом единстве, констатируют только фонд наличных
психологических проявлений. Отсюда возникает множество недоразу-мений,
неточностей при использовании учителем – предметником психологических данных об
учениках. Вот почему учителю музыки нужно творчески применять знания о
психологических особенностях детей. Иначе он может попасть в трудное положение,
когда данные психологии “не срабатывают”, более того, противоречат ситуации
реального поведения учеников на заня-тиях музыкой. Возрастные психологические
особенности не догма, а только ориентир для более четкого и строгого суждения
педагога о своих учениках.
Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего
встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего
школьного возраста:
1. моторная активность;
2. сенсорно-перцептивная активность
(способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении,
сохранении);
3. интеллектуально-волевая активность
(интеллектуальная инициативность, любозна-тельность, интерес к выявлению
связей, причинно-следственных отношений, объек-тивация и воспроизведение
“трудных” ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);
4. мотивация и эмоционально-выразительная
активность (социальный диапазон жиз-ненных мотивов, способность их к
эмоционально-выразительному выявлению, “обо-значению”, символизации,
комбинаторике, замещению);
5. способность (ее мера) к включению всех
этих форм психической активности в реаль-ную социальную деятельность,
поведение, общение во имя их эффективного по-строения, регулирования и
социальной оценки.
Первые четыре показателя зарождаются и
естественно проявляются в “самодеятельно-сти” детей этого возраста. Последний
показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в
психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого
характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности.
Воспитание этой способности через
отрицательную оценку, порицание ведет к наруше-нию преемственности с
предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание спо-собности к
целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов
детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития
младших школьников.
Действия в соответствии с требуемым
результатом формирует у детей такие качества, устойчивость поведения,
способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции
своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.
Сложность музыкально-воспитательного процесса
определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при
коллективной форме занятий необходимо учиты-вать возможности каждого учащегося
в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содер-жанию задача на разных
ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста,
решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то,
что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или
обычное ин-тонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к
музыке, быть занятием музыкальным искусством.
Поэтому обязательным качеством уроков музыки
являются их эмоциональная насыщен-ность, творчески активное, эстетическое
отношение учащихся к любому выполняемому зада-нию. Самое «сухое» упражнение,
вроде приведения класса к общему унисону, может стать эс-тетически ценным, если
учить на нем понимать разницу между звучанием открытым, формиро-ванным и
округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать
де-тям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но настолько
формально разо-брать их, что учащиеся ничего, кроме скуки не испытывают.
Чрезвычайно трудно также сохранить
целостность, единство, систематич-ность музы-кального процесса при
последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого разде-ла, входящего в
урок музыки. И хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требует
определенной логики построения занятий для овладения их содержанием. Вместе с
тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение
материала про-граммы.
Если внимательно присмотреться к тому, как
входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм
и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвя-зи, последовательности,
приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспи-тании
подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому
кино, радио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей,
магнитофонов на-столько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной
культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного»
удовлетворения личных вкусов и интересов, и планомерно, поскольку музыкальной
пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопрово-ждает
современного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры
ничто не вызывает тревоги, никак нельзя.
Сейчас, когда для улучшения постановки
эстетического воспитания создана реальная почва, особенно важно хорошо
понимать, как, когда и чем «засевать» эту почву. Число «сеяте-лей» музыкальной
культуры в школах сейчас не ограничивается учителями музыки: ими явля-ются и
учителя – «предметники»: литераторы, историки, географы и классные
руководители. Вопросами музыкально-эстетического воспитания занимаются многие
учреждения, значитель-ное внимание этим вопросам стала уделять и
общественность. Но столь многогранная деятель-ность подчас не имеет единой
направленности, целостности, не все, что делается, делается на должном
художественно-педагогическом уровне.
Для верного построения системы музыкального
воспитания важно правильно понимать его цели, сущность. А опыт показывает, что
единства в понимании целей и задач музыкального воспитания нет. Нередко его
сводят то к узко техническому обучению навыкам, то приобрете-нию учениками
знаний о музыке без достаточного приобщения к самой музыке. Знания и навы-ки
необходимы, но лишь тогда, когда неразрывно связаны с музыкальным воспитанием.
На-пример, обучение учащихся навыкам в области музыкальной грамоты, сольного и
хорового пе-ния, игры на инструменте правильно направлено тогда, когда
способствует развитию музы-кального слуха, музыкальной памяти, общей
музыкальности. Знания о музыке, ее видах, жан-рах, стилях, о жизни и творчестве
различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют
огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формирова-нии вкуса.
Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь
музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми
музыкальны-ми способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке. Если
учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают
некоторые произведения, но не испыты-вают при встрече с подлинно художественной
музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их
духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам,
думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в
жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не
достигнута: дети не получили главного – музыкально-эстетического воспитания.
Таким образом, психологические особенности
младших школьников, рост их познава-тельных сил, развитие самосознания и
нравственных чувств, повышенный интерес к внутрен-нему миру человека, к его
мыслям, переживаниям – свидетельствует о растущем значении об-щения школьников
с высокохудожественными музыкальными произведениями больших идей и чувств.
Понимание музыкальных произведений будет способствовать формированию
мировоз-зрения и нравственных идеалов, потребности в систематическом общении с музыкальным
ис-кусством, в развитии художественного вкуса.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.