"Коррекционно-развивающая работа в начальных классах."

Учитель начальных классов: Усова Елена Викторовна

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах.

     В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ в адаптации к школе.

   Число учащихся начальной школы, не справившихся с требованиями стандартов школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2, 2.5 раза – это 30% детей.

В наши дни эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с ЗПР.

    В соответствии с Законом РФ «Об образовании», создаются специальные (коррекционные) классы VII вида с целью обеспечения педагогических условий образования детей с нарушением психологического развития

    Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей работы. Принципиальной задачей программы КРО является отработка теории и практики выведения учащегося из процесса коррекции и возвращения его в обычную образовательную среду.

С целью организации качественного образования детей с ограниченными возможностями разработаны и утверждены приказом Министерства примерные учебные планы, которые приведены в соответствие с национально-региональным компонентом государственного стандарта, с требованиями к результату образования. Деятельность специальных (коррекционных) классов в общеобразовательных учреждениях регулируется примерными положениями и рекомендациями для педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Результатом педагогической деятельности является повышение эффективности педагогического воздействия на детей с трудностями в обучении.

Возникает необходимость разработать комплекс методов средств и форм управления образовательным процессом для повышения эффективности педагогической деятельности.
                         Распределение функциональных обязанностей по реализации системы развивающих условий.

Субъекты	Ведущие функции
Родители	Создание условий развития и формирования общественно значимой личности в рамках семьи.
Учитель	Создание условий реализации развивающих задач в рамках учебно-воспитательного процесса.
Педагог-психолог	Создание условий для развития познавательных способностей и эмоционально-волевой сферы, личностного развития, коммуникативных способностей.
Социальный педагог	Участие в создании развивающих условий для социальной адаптации ребенка во взаимодействии с семьей и гражданско-общественными организациями.
Логопед	Создание условий развития сохраненных функций.
Учитель физического воспитания	Создание условий физического развития, развития моторики, пространственной ориентации.
Учитель ИЗО	Создание условий развития моторики, пространственной ориентации, эстетического вкуса, творческих способностей.
Педагог-организатор	Создание условий развития творческих способностей детей при проведении массовых мероприятий.
Педагог дополнительного образования	Создание условий развития профессионально-трудовых навыков, творческих способностей.
Врач (медсестра)	Создание условий развития сохранных функций ребенка.
Администрация	Координаций усилий субъектов образовательного процесса по созданию развивающих условий в образовательном учреждении.

Решением проблемы школьной неуспеваемости занимались специалисты разного профиля: психолог (Лещина О.А.), дефектолог (Михайлова А.А.), учитель физической культуры (Власова Н.В.), классный руководитель и учитель (Усова Е.В.).

В ходе своей работы мы решали следующие задачи:

1. Выявить причины трудностей в обучении детей, противоречия между уровнем развития и требованиями Госстандарта.

2. Квалифицировать их, используя психолого-педагогические методики.

3. Определить комплекс мер по преодолению и коррекции этих трудностей

Система работы в данном классе направлена на компенсацию недостатков развития, восполнение пробелов предшествующего образования, преодоление негативных особенностей эмоционально-волевой сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Задержка психического развития — это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший, школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются условия обучения и воспитания детей данной категории.

У детей с ЗПР обнаруживается отставание и своеобразие в развитии мыслительной деятельности, что выражается в несформированности таких операций, как анализ и синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушении звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоении логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря.

Особенности познавательной деятельности учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания, в недостатках памяти. Так же присутствуют нарушения эмоционально-личностной сферы.

На первом этапе я изучала индивидуально-типологические особенности детей, используя методы наблюдения, анкетирование (по общим вопросам), беседы с родителями об особенностях характера и развития детей. Провела диагностику по различным видам детской деятельности. (Приложение №1)

В классе 12 человек. По результатам диагностик, я разделила класс на три условные группы по характеру мыслительной деятельности:

1. с высоким уровнем (хорошо усваивающие материал, выделяют существенное и переносят знания в новые ситуации). Сюда я отнесла учащихся, имеющих отметки «4» и «5». Что составило 8%. По показателям познавательной деятельности они приближались к нормально развивающимся школьникам.

2. со средним уровнем познавательной деятельности (усваивают материал после тренировочной работы, выделяют существенное не сразу). Эту группу составили 50% учащихся класса. В нее вошли учащиеся, имеющие «3» и «4». Для них характерны тревожность, неуверенность в себе. Трудности в понимании заданий связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности мышления; положительные эмоции быстро сменяются отрицательными.

3. дети с низким уровнем развития познавательной деятельности (усваивают материал после многократных упражнений, затрудняются в выделении главного, выполняют задания репродуктивного характера). Эта группа составила 42% учащихся всего класса. В неё вошли все оставшиеся ученики. Для них характерны низкая работоспособность, трудности при переключении внимания с одного задания на другое.

Еще Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только невредно, но и полезно, если наставник умеет, занимаясь одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно.

Таким образом, цели и задачи коррекционных занятий сформулированы как система задач трёх уровней:

– коррекционного (исправление отклонений, нарушение развития, разрешение трудностей развития);

- профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии)

- развивающего (оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач могут обеспечить успех и эффективность коррекционных занятий.

Среди разнообразных направлений, концепций, теорий возможных путей преодоления школьной неуспеваемости, а особенно в специальных (коррекционных) классах VII вида, можно выделить дифференцированный подход. Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы.

Для выявления пробелов по тем или иным предметам и темам я составляла технологические карты отслеживания качества обученности учащихся. (Приложение №2)

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Выявления качества обучения учащихся по русскому языку в 4 классе

№

Содержание модулей учебного предмета

Порядковые номера учащихся класса

Ананьев Д.

Ананьев Т.

Дурышева О.

Егорова К.

Коровин В.

Макушин И.

Овешников А.

Огородников Г.

Рачкова Ю.

Сафонова Г.

Сысоева Н.

Черюченко Я.

% качества

1

Имя существительное, его значение, вопросы

У

0

0

-

у

у

у

-

у

у

у

0

-2

2

Три склонения имен существительных

у

0

0

у

у

0

у

у

у

у

у

0

33

3

Падежные окончания имен существительных 1 склонение

у

0

0

у

у

0

у

у

у

0

у

0

42

2 склонение

у

0

0

у

у

0

у

у

у

0

у

0

42

3 склонение

у

0

0

у

у

0

у

у

у

0

у

0

42

во множественном числе

у

0

0

у

у

0

у

у

у

0

у

0

42

4

Имя прилагательное, его значение, вопросы

у

0

0

у

у

0

у

у

у

0

у

0

42

5

Склонение имен прилагательных в единственном числе: Мужского рода

у

у

0

у

у

у

у

у

у

у

у

0

16

Женского рода

у

у

0

у

у

0

у

у

у

у

у

0

25

Среднего рода

у

у

0

у

у

0

у

у

у

у

у

0

25

Во множественном числе

у

у

0

у

у

0

у

у

у

у

у

0

25

6

Местоимение

у

0

0

у

у

у

у

у

у

у

у

0

25

7

Предлоги с местоимениями

у

у

0

-

у

у

-

-

у

у

-

у

-4

8

Глагол. Неопределенная форма глагола

у

0

у

у

у

0

у

у

у

у

у

0

25

9

Изменение глаголов по лицам и числам

у

0

0

у

у

у

у

у

у

у

у

0

25

10

Глаголы 1-го, 2-го спряжения

у

у

у

у

у

у

у

у

у

у

у

у

11

Мягкий знак после шипящих в окончаниях глаголов 2-го лица ед. числа

-

у

у

-

-

у

-

-

у

у

-

у

-6

12

Изменение глаголов в прошедшем времени по родам и числам

у

0

0

у

у

у

у

у

у

0

у

0

33

13

Разбор слов как части речи

у

0

0

у

у

0

у

у

у

0

у

0

42

Условные обозначения

«+» - знания учащихся выше требуемой программы

«0» - знания учащихся полностью соответствуют программе

«У» - освоен программный минимум

«- »     -программный минимум не усвоен

Класс: 4 Б, учитель: Усова Е.В.

             Исходя из анализа таких технологических карт, я строю работу так, чтобы уменьшить проблемные места в усвоении материала.

     Динамика учебных умений является основанием для перевода в другую условную группу.

     При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуальности и ближайшего развития. Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

• Во время изложения новых знаний возможности его использования ограничены, т. к. частые повторы и остановки могут нарушить логическую структуру излагаемого материала, невозможен учет пробелов в знаниях в любой момент объяснения и необходимо соблюдать сроки обучения.
• На этапе закрепления и применения знаний и умений основой для дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы преимущественно в виде заданий разной трудности и характера. Можно предложить детям самостоятельно выбрать вариант заданий, но, боясь допустить ошибки, дети выбирают наиболее легкие. При такой ситуации невозможна адекватная оценка уровня усвоения материала. Мне наиболее удобно предъявлять задания в виде индивидуальных карточек.
• На этапе проверки и оценки знаний и умений в зависимости от уровня усвоения материала каждым учеником можно составлять серии заданий повышающейся или понижающейся трудности.

      Я использую дифференцированный подход на разных этапах урока. Виды заданий зависят от целей урока.
Говоря о дифференцированном подходе в обучении детей с ЗПР, важно обозначить критерии эффективности его осуществления:

• Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;
• Сотрудничество учителя и ученика;
• Создание ситуации, в которой ученик сам выбирает задания различного уровня трудности;
• Возможность выбора учителем форм контрольной процедуры;
• Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных особенностей ученика;
• Тематический учет знаний;
• Использование метода малых групп;
• Логическая обусловленность и своевременность контроля;
• Гарантирование ученику права на повышение оценки;
• Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;
• Поощрение ученика;
• Соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

    К числу важнейших направлений коррекционно-воспитательного воздействия на учащихся с ограниченными возможностями здоровья относятся:

• коррекция недостатков развития познавательных процессов;
• коррекция речевого развития;
• коррекция эмоционально-волевой сферы;
• коррекция нарушения моторики, физического развития;
• коррекция социального поведения.

   Мы составляли индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы на каждого ученика на 3 месяца. В ней указаны основные направления коррекционной работы и формы её выполнения.

Краткое описание документа:

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ в адаптации к школе. Число учащихся начальной школы, не справившихся с требованиями стандартов школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2, 2.5 раза – это 30% детей. В наши дни эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с ЗПР и ОВЗ.