Квалификационная работа "Преемственность в развивающем обучении"

Департамент образования и науки Нижегородской области

Нижегородский институт развития образования

Кафедра истории и обществоведческих дисциплин

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ»

(Обобщение инновационного опыта)

Работу выполнил:

учитель МОУ средней

общеобразовательной школы № 105

г. Нижнего Новгорода

Обухов Алексей Анатольевич

Научный руководитель:

ст. преподаватель кафедры истории и обществоведческих дисциплин

Калинкина Елена Георгиевна

Нижний Новгород

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

                  ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………4-6

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И РОЛЬ РАЗВИВАЮЩЕГО

                   ОБУЧЕНИЯ В ЕЕ РЕШЕНИИ……………………………………………7-12

2.1. Преемственность и современная система школьного образования……………7

2.2. Противоречия между развивающимся и традиционным обучением

        как источник проблемы преемственности………………………………………8-9

2.3. Преемственность как дидактический принцип………………………………….9-11

2.4. Знания как результат сохранения преемственности…………………………….11-12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………13

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………...14

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1)      Конспект урока в 10 классе «Новгородская земля».

2)      Система учебных задач  «История России до XVI века» для классов РО.

ВВЕДЕНИЕ.

Человечество вступило сегодня в фазу осмысления мира в его це­лостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире активизирует задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приори­тетах ценностей человеческой морали и культуры. Критическая ситуация, в которой оказалось молодое поколение (в России эта ситуация по ряду причин достигла особой остроты), требует обра­щения к определенной системе ценностей, связанных с лучшими национальными традициями, общечеловеческой традицией гума­низма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и к другим людям.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспита­ния. При этом есть серьезные основания для вывода, что слож­ность и определенная непоследовательность реформы системы об­разования, в том числе исторического образования как ее идейной, мировоззренческой составляющей, обусловлена незавершенностью процесса реформирования общества в целом.

С другой стороны понятно, что успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности.

Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов, становление демократического Российского государства, а, соответственно, и адекватное восприятие России мировым сообществом.

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ И  ТЕНДЕНЦИИ   РАЗВИТИЯ 

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Эксперты в области образования отмечают, что проблема по­строения современного содержания образования в России тра­диционно являлась и является в настоящее время приоритетной.

Надо отметить, что для россий­ского общества всегда была характерна неудовлетворенность ка­чеством работы образовательных институтов. При этом относи­тельно новым явлением в последнее десятилетие стало желание значительного числа педагогов выйти за рамки традиционной предметной образовательной системы

Среди других тенденций развития образования можно отме­тить некоторое несоответствие содержания образования новым социально-экономическим условиям российского общества, кото­рые в значительной степени связаны с рыночным механизмом. Последнее выражается в том, что учебные программы не в полной мере адекватны новым общественным условиям, ко­торым соответствует человек, способный самостоятельно делать выбор, решать проблемы на базе широкого общего образования, которое должно стать основой профессионального универсализма.

Среди наиболее заметных тенденций в развитии образования в последние годы можно назвать мощную тенденцию к децент­рализации. Эта тенденция проявляется в разнообразных фор­мах и дополняется, с одной стороны, формированием центров, как бы стягивающих образовательное пространство по новым основа­ниям — национальным, профессиональным, ассоциа­тивным, региональным, а с другой стороны — влиянием на эти процессы прогрессивной тенденции к формированию единого образователь­ного пространства Российской Федерации в виде проектирования единых образовательных стандартов, наличия базисного учебного плана, разработки и апробации систем аттестации, аккредитации, лицензирования, тестирования и т. п.[1]

Российское образовательное пространство формируется и развива­ется под влиянием ряда факторов. Сегодня в российском обществе сложилась весьма непростая экономическая и социально-политическая обстановка. Вновь нарастает политизация общественной жизни, продолжается смешение мировоззрений, верований, столк­новение идеологий, которые происходят на фоне экономики в стадии еще не до конца преодоленного кризиса, провоцируют людей либо к радика­лизму в попытках решения стоящих перед ними и обществом в целом фундаментальных проблем, либо к социальной апатии.

Разрушение в Российском обществе многих культурных стереотипов и каналов трансляции культуры привело к резкой деградации культурной среды. Под угрозой гибели оказались це­лые области культурной деятельности: фундаментальная наука, классическая музыкальная культура и др.

По теоретическим исследованиям и мировой практике извест­но, что образование имеет для общества стабилизирующее и раз­вивающее значение. Оно способно остановить социально-психологическую эрозию общества, и в этом его значение как фактора национальной безопасности (образование -  резерв для развития рынка услуг, стимул для создания дополнительных рабочих мест всех уровней квалификации и т. д.).

В настоящее время одной из генеральных тенденций раз­вития образования можно считать процесс самореорганизации массовой, по сути еще советской школы в новые образователь­ные учреждения. Педагогические коллективы проводят орга­низационно-педагогические преобразования и почти сразу же сталкиваются с проблемой поиска новых смыслов понятия "со­держание образования", с проблемой поиска собственной обра­зовательной философии, являющейся основой образовательного процесса.

Тем не менее, новые социально-экономические условия по­требовали от школы изменить сложившуюся ранее систему при­оритетов между структурными элементами содержания образо­вания, а социальное расслоение общества дифференцировало об­разовательный запрос. Следствием этого стало появление в Рос­сии различных типов средних учебных заведений повышенного уровня — лицеи, гимназии и др., которые также столкнулись с проблемами соотношения взаимосвязей целей, организацион­ных форм, содержания образования в новых типах учебных заведений.

Наша школа в течение 8 лет работает по системе развивающего обучения в тесном сотрудничестве с Нижегородским институтом развития образования.

В своем фундаментальном труде по теории развивающего обучения В.В.Давыдов пишет: «...деятельность существует лишь в системе объектив­ных и необходимых общественно-производственных материальных отноше­ний, которые возникают независимо от воли и сознания людей.»[2] И далее: «Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет ее субъекту выйти за рамки любой ситуации и встать над задаваемой ею детер­минацией, вписывая ее в более широкий контекст культурно-исторического бытия, и тем самым найти средство, выходящее за пределы возможностей данной детерминации»[3]. Таким образом, деятельность является своеобразным «ответом» некоторого сообщества людей на действие внешних условий. Это сообщество (объединенное конкретным видом деятельности), зарабатывает свои нормы поведения, свое мировоззрение, методологию и даже язык, которые так или иначе способствуют сохранению целостности сообщества и воспроизводству его как живого органа психических способно­стей, осуществляющего в рамках социума данный вид исторически-значимой деятельности.

«Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием»[4], в котором в скрытом виде содержатся цели, средства и проблемы сообщества в конкретно-исторических условиях.

Поэтому в каждой вещи, созданной человеком, ребенок имеет как бы готовое решение или материальный слепок способа решения некоторой задачи. То же самое можно сказать и об экологических системах, и о каждом живом существе. Вещи и машины имеют свое назначение, экологическая система держится на сложных взаимосвязях популяций и видов, живой организм представляет собой систему функциональных органов и колонии клеток-симбионтов, целесообразно связанных между собой. Наука накопила множество фактов и методов распознавания такой целесообразности, а техника - арсенал средств для ее осуществления. Главная задача образования - научить ребенка видеть эти «спрятанные проблемы» и «готовые решения», понимать внутреннюю целесообразность социальных и природных систем. Если коротко обозначить эту задачу педагогики – «участие в поиске смысла»[5].

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И РОЛЬ РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ В ЕЕ РЕШЕНИИ.

2.1. Преемственность и современная система школьного образования.

Наличие у школьника отчетливого желания овладевать умением строить научные понятия и художественные образы, воспроизводить поиски нравственных ценностей и правовых норм свидетельствуют о хорошо сформированной потребности в учебной деятельности. Но как такая потребность возникает? В чем заключается то содержание психической жизни ребенка, которое вызывает у него потребность в учебной деятельности (в конечном счете желание и стремление усваивать содержание теоретического сознания человечества)?

В рамках информационного подхода, принятого в традиционном обучении под способом деятельности понимается совокупность известных приемов, которая дается в готовом виде (алгоритмов, планов) и используется как образец для принятия «наилучшего» решения в ситуации, сходной со знакомой (учебной). Нацеленность ученика на качественное и быстрое исполнение поставленной учителем задачи чаще стимулирует работу по образцу, чем поиск новых способов решения; исполнительская деятельность не предполагает участия ученика в совместном (с учителем) решении известных или постановке новых проблем, а тем более - в поиске внутреннего смысла вещей и явлений. Если этим детям все же приходится усваивать в школе некоторые знания и умения, то обычно под влиянием другой потребности, нежели учеб­ная (дети нередко учатся, «подстегиваемые» желанием получить награду от родителей или, наоборот, страхом перед наказанием и т.п.). Их мотивация, несмотря на старание учителя (а отчасти и благодаря им), не свя­зана с самим предметом и лежит не в учебном процессе, а за его пределами.

Результатом такого способа обучения является нарастающее год от года безразличие к содержанию изучаемых дисциплин, особенно гуманитарных. Налицо отсутствие обоюд­ной преемственности между личным опытом жизнедеятельности ребенка, его внешкольными интересами и устремлениями, с одной стороны, и учебным процессом с его целями и ценностями — с другой. В лучшем случае между школой и жизнью встает стена безразличия и взаимного непонимания, в худшем - пропасть глухой враждебности или открытой ненависти. Учителя мешают детям жить так, как им хочется, дети мешают учителям работать так, как положено.

2.2. Противоречия между развивающимся и традиционным обучением

как источник проблемы преемственности.

В термин "развивающее обучение" В.В.Давыдов вклады­вает три смысла:

Принципа: развивающее обучение - это такое построение обучения, при котором можно управлять темпами и содержанием психического развития школьников, подобное обучение должно "вести за собой" развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития.[6]

Понятия: развивающее обучение - это направление теории и практики обра­зования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нрав­ственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.[7] Развивающее обучение направлено на фор­мирование у учащихся тех или иных способов мыслительной деятельности и (или) способов межличностного взаимодействия, т.е. способов психологиче­ской деятельности человека, направленной на целевое изменение и развитие собственно психических процессов и структур сознания учащихся.

Системы: развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и
формы организации которого прямо ориентированы на закономерности раз­вития, и целью которого является создание условий для развития ученика в качестве субъекта деятельности.

Переход учащихся из начального этапа системы развивающего обучения в основную и среднюю школу, организованную на иных теоретических основаниях, приводит к столкновению противоположных сторон, порождая следующие основные противоречия:

1. Между содержанием и формой обучения, выступающее в виде противоречия между предметным содержанием и формой обучения, кото­рое разрешается через создание деятельностного содержания обучения.
2. Между системой и методом, которое проявляется в противоречии между составляющей содержание обучения системой знаний (научной па­радигмой) и методом (способом) «передачи» этих знаний. Данное проти­воречие разрешается через создание содержательного обобщения на осно­ве принципа восхождения от абстрактного к конкретному.
3. Субъект-субъектные противоречия на уровне «ученик-учитель» и «ученик-ученик», между личностными интересами отдельного ученика и интересами коллектива, между необходимостью развития самоопределе­ния и педагогическими задачами учителя, которые разрешаются через ор­ганизацию особого типа отношений - коллективно-распределительной деятельности и рефлексивное управление.[8]

2.3. Преемственность как дидактический принцип

Являясь одним из принципов обучения, преемственность характеризуется требованиями, предъявляемыми к основным компонентам педагогической системы и обеспечивающими сохранение качества содержания при переходе от одной ступени обучения к другой.

Принцип преемственности предполагает установление необходимых свя­зей и правильных соотношений между различными частями учебного мате­риала и организацией учебного процесса на разных ступенях его изучения. Традиционно конструирование содержания и выбор приемов деятельности требуют учета следующих трех аспектов:

1. Логико-содержательного, который является определяющим при построении учебной дисциплины. При этом понятия, законы и факты располагаются в логике развития изучаемой отрасли знаний.

2. Логико-психологического, предполагающего дидактическую переработку этого содержания с учетом возрастных особенностей учащихся

3. Ценностно-смыслового, который предполагает включенность воли, эмоций, чувства и действий ученика в процесс освоения предметного содержания[9].

В.В. Давыдов на основании анализа учебной деятельности сместил акцент с возрастных особенностей на закономерности ее формирования. В результа­те его исследований три перечисленных фактора соединились в одно целое - деятельностное содержание обучения.

Развивающее обучение предполагает создание зоны ближайшего развития, в которой внутренний идеальный план находится в постоянном изменении, что является основой для целостного существования личности и ее готовно­сти к совершенствованию за стенами школы. Обучение должно создавать ус­ловия для того, чтобы каждый учащийся мог полностью раскрыть свою инди­видуальность, социальные установки и направленность своей личности.

Сохранение преемственности предполагает создание таких условий обу­чения, которые органично для ребенка сделали бы действенной зону бли­жайшего развития. К числу этих условий относятся следующие.

1. Создание психологической комфортности учащихся (а, следовательно, и учителя), т.е. снятие всех возможных психотравмирующих факторов учебно­го процесса, создание атмосферы сотрудничества, в которой дети бы естест­венным образом учились, а учителя учили бы их без принуждения.

2. Поддержание единства и целостности образа мира ребенка. В результате обучения у него складывается такая схема мироздания, в которой предмет­ные знания включаются в его общественно-полезную деятельность и личную жизнь.

3. Логичность и последовательность познавательного развития школьника.[10]

На разных этапах его развития требуется систематизировать различные предметы с 1-го по 11-й класс и постоянно перегруппировывать содержание его единой картины мира. Это условие требует открытости обучения в един­стве содержания и методики, начиная с детского сада, заканчивая 11 клас­сом. Особенно это актуально для профильного обучения.

А.А. Леонтьев считает, что образ мира состоит не из абстрактных значений, а из личностных смыслов[11]. Это условие может быть соблюдено не только в предме­тах гуманитарного цикла, но и в естественнонаучных дисциплинах.

Специальная работа учителя требуется по созданию особого отношения ребенка к знаниям. Учитель создает условия для их поиска, а не предоставляет их ре­бенку в готовой форме. При этом знания могут быть сиюминутными или фундаментальными, инструментальными или информативными.

Полноценная учебная деятельность заключается в том, что только одновременно деятельностный и преобразующий учебный процесс может считаться подлинно разви­вающим. Его целью является создание условий для самораскрытия ученика и его предназначения в меняющемся мире. Условия обучения должны вклю­чать не только знания, но так же способы и приемы, при помощи которых ученик эти знания открывает, т.е. самостоятельно ставит цели и организует свою деятельность для их достижения. Эти способы становятся основанием в практике - ориентированности знаний, использование которых уже не зави­сит от конкретной ситуации.

Первичной формой учебной деятельности служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. Предмет, освоенный вначале в форме коллективной деятельности, в результате процесса интериоризации превра­щается во внутренний способ мышления ребенка (см. Приложение 1).

Готовность к дальнейшему развитию проявляется в том, что дети оказываются способными к постоянному осмыслению и преобразованию окру­жающей действительности.

2.4. Знания как результат сохранения преемственности.

Логика перехода от традиционного к развивающему обучению предпола­гает изменение качества знания, т.е. постепенной трансформации опыта преимущественно эмпирического свойственного школьнику и обыденно­му сознанию в теоретический (какой должен быть у старшеклассника в профильном классе).

В развивающем же обучении ученик должен сам (хотя и при поддержке и под руководством учителя) построить свой (не похожий на другие!) дом зна­ния. Каждую деталь его он должен потрогать, примерить, сравнить, понять ее назначение, найти ей место. В ходе такой работы он не только собирает ма­териал и строит; главное - он осваивает проект, сам становится немного архитектором. Это постепенное вхождение в тонкости архитектурного за­мысла, сопричастность деятельности учителя задает основания для взаимо­понимания.

Такой ученик не будет разрушать постройку, как это часто быва­ет в традиционной школе (потому что она ему чужая, а от безделья скучно: душа не трудится!).

Таким образом, достигаемый в развивающем обучении результат  отличается от традицион­ного. На информационном плане - это иной тип «упаковки» информации: база знаний  вместо базы информации, на смысловом - проектный тип знания, на деятельностном -  навык сознательного освоения и коллективного творчества вместо пассивного усвоения и накопления или присвоения[12].

«Сознательность» может быть реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их про­исхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфиче­ских действий преобразования учебного материала, благодаря которым мо­делируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся со­держанием понятия. Именно такие действия, выявляющие и строящие все­общее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (иначе говоря, теоретических знаний).

Таким образом, «добываемое» учеником теоретическое знание неразрывно связано с порождающей ее учебной деятельностью, а через принцип деятельности - с преемственностью, поскольку это элементы одной системы развивающего обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход к развивающему обучению требует практиче­ской перестройки сознания педагогического коллектива и соответствующего изменения организационных форм деятельности. «Организация учебной дея­тельности учащихся - основная и наиболее сложная задача, с которой стал­кивается учитель, осуществляющий развивающее обучение. Ее значение оп­ределяется тем обстоятельством, что только в рамках этой деятельности мо­гут быть реализованы цели развивающего обучения. Более того, попытки «внедрить» развивающее обучение, игнори­руя задачу организации учебной деятельности, могут привести к весьма не­желательным результатам, поскольку обеспечить качественное усвоение младшими школьниками достаточно сложной системы научных понятий, опираясь на учебную активность репродуктивного типа, заведомо невозмож­но».[13]

Поэтому следует понимать: внешнее копирование и перенос отдельных «приемов» развивающего обучения или «активных форм деятель­ности» в традиционную школу без этого, главного преобразования, ничего не даст. Живое учебное действие, всегда балансирующее на грани знания и не­знания, превратится в уверенное знание-воспроизведение педагогом (а за ним - учеником) заимствованных форм; преемственность как способ, условие и результат взаимного перетекания личного и социокультурного опыта станет формально-догматическим требованием покушения «принципа преемствен­ности» - односторонней трансляции от культуры к ученику.

Таким образом, знание, которое дает ученику школа, особенно в профильных классах,  может служить интегральным показателем ее внутреннего устройства и принятой в ней технологии, философских и образовательных оснований, на которых она базируется.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1999 г.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996 г.
3. Игнатьева Г.А., Волкова В.О., Шишкина О.П. Дидактика развивающего обучения. Н.Новгород, 1998 г.
4. Игнатьева Г.А., Дмитриев В.В., Шишкина О.П. Преемственность в развивающем обучении. Практико-ориентированная монография. Н.Новгород, 2000 г.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998 г.
6. Репкина Г.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993 г.
7. Российская педагогическая энциклопедия  в 2 томах . Т. 1, М., 1998 г.