Мастер –класс

«Критериальное оценивание достижений младших школьников»

1.     Деление на группы

Каждый участник кладет в мешочек личную вещь. Разделить вещи на равные группы. Участники делятся на группы в соответствии и раскладкой предметов.

Обмен мнениями об эффективности деления на группы данным способом.

2.     Обсуждение пословицы

На столе у каждой группы тарелка с различными видами яблок.

Обсуждаем пословицу: «Яблоко от яблони недалеко падает».

- Можно ли на дереве найти два одинаковых яблока?

- Условно наберем корзину яблок. Разложим на кучки:

1) самые красивые (съедим сами или угостим родню)

2) мелкие ( сварим компот)

3) неказистые, червивые (варенье, сушка)

Таким образом, в соответствии с выбранными критериями каждому яблоку нашлось применение.

Каждый класс похож на такую корзину яблок. Следовательно, очень важно правильно оценить каждого учащегося.

 «Яблоки как дети, нет третьего сорта, надо уметь оценить»

3.     Работа в группах по оцениванию яблок:

А) Оцените по пятибалльной шкале яблоки на тарелках.

! сложно, т.к. нет четких критериев

Б) Составить критерии оценивания этих яблок и оценить по ним

-  Какое оценивание было более эффективным и прозрачным? Почему?

4.     Презентация «Критериальное оценивание достижений младших школьников»

1) Новые образовательные стандарты (слайд 2).

Государство ждёт гражданина критически мыслящего, а не просто исполнителя. Человека, который будет предлагать, который может адекватно оценивать возникшую ситуацию, который может ставить перед собой цель и достигать её.  Не останавливаться на достигнутом знании, а постоянно повышать свои знания самообразованием, на курсах, получая образование в высших учебных заведениях. А фундамент этот должны заложить  учителя начальных классов.

2)    Основные отличительные особенности нового стандарта (слайд 3).

Пункт 3. Новая система оценивания

Чтобы представить подобные результаты требуется новый подход к системе оценивания, который предполагает переход на критериальную, содержательную оценку. Оценку индивидуального прогресса учащихся, разделение по содержанию, по способам проведения текущего и итогового контроля.

3)    Актуальность нового вида оценивания

Российская школа не одно десятилетие существует в условиях пятибалльного оценивания. Менялись социально-политические, исторические условия, менялась сама картина мира, а оценивание остаётся без изменений.

В 1944 году было принято решение о замене словесной системы оценки успеваемости цифровой пятибалльной системой. С тех пор в советско-российской школе и существует пятибалльная система оценивания.

(слайд 4) Эту систему оценивания, уже и пятибалльной назвать нельзя. Ведь ни для кого не секрет, что отметок «1» и «2» не существует - это просто маркеры неудовлетворительного результата, которые используются при текущем оценивании и практически не используются при итоговом, что явно свидетельствует об их номинальном существовании и фактическом неприменении. Да и отметка «5» вызывает не меньше споров: в условиях ЕГЭ она как-то потускнела. Что стоит эта пятёрка в аттестате, если с баллами за ЕГЭ нельзя поступить в ВУЗ. Тройка вообще стала нарицательным понятием. Т.е. оценивание практически можно назвать трёхбалльным!

4)    (Слайд 5) « + и – отметки»  

 В «+» называют всегда только несколько вариантов.

(слайд 6)

-легко оценивать учителю (есть критерии, выработанные годами)

-легко контролировать родителям («5» -похвалил, «2» - поругал)

-стимулирует ученика (что под большим вопросомJ)

Недостатки: (слайд 7)

·        Ученик крайне ограничен в возможности увидеть динамику собственного роста, развития. Например, он написал диктант, сделав 12 ошибок. «2». В следующий раз он допустил 6 ошибок. Он улучшил свой результат в 2 раза, а в итоге тоже «2». В такой ситуации невозможно поддерживать мотивацию ученика, не говоря уже о том, чтобы её повышать.

·        Отношения «ученик-учитель» определены контролирующей функцией наставника. Учитель – контролёр. Это никак не поднимает авторитет учителя, ну, и конечно, не мотивирует ученика. Представьте, что вас каждый день только контролируют, а не советуют и помогают. Комфортно ли будет работать в таких условиях?

·        А страх перед плохой оценкой? Причём, заметьте, не перед тем, что я что-то плохо усвоил, а именно перед двойкой.

·        Отношения «родитель- ребёнок» и «учитель- родитель». Не стоит  забывать о субъективности оценивания. У ребёнка между «5» и «4». Поставлю ему «5», он так старался J, а этому только  тройку, он вёл себя плохо на уроках. Или этот родитель всегда помогает классу.  Ну как такому ребёнку не поставить на балл вышеJ

·        Ребёнок не учится контролировать и оценивать себя сам, а ведь во взрослой жизни именно это ему нужно делать изо дня в день. Как следствие, у многих детей неадекватная самооценка.

Дети приходят в школу очень разные, но все они получили установку на то, что в школе их ждут новые знания, открытия. И у каждого ребёнка продвижение по этому пути индивидуальное. Успешность в школьников должна определяться не наличием пресловутых «5» и «4», а личной динамикой развития и желанием учиться. Если бы мы, взрослые, не сравнивали своих детей между собой, а сравнивали бы вчерашние результаты с сегодняшними достижениями, то в мире было бы гораздо больше счастливых детей. «Ты что получил за контрольную? А Петя?» «Ну почему Валя занимается на пятёрки, а ты не можешь?» и т.д.

Итак, мы видим, что пришло время менять систему оценивания.

5)    Учёные, педагоги работали над проблемой оценивания.

Над вопросом оценивания работали Ш.А. Амонашвили, Т.И. Ильина, С.Т.Шацкий, И.С.Якиманская, но простроить стройную, научно обоснованную общепедагогическую концепцию не удавалось. Упускалась из виду взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения, всех её компонентов. Игнорировался сам ребёнок, как субъект процесса учения. Контроль и оценка рассматривались как самостоятельный акт, вне связи с остальными функциями учителя. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась и зачастую продолжает решаться упрощённо и механически.

Альтернативной пятибалльному оцениванию можно считать безоотметочное обучение, предложенное теоретиками и практиками образовательной системы Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.  Центральной идеей, определяющей отношение к системе оценивания, является формирование действий контроля и оценки у учащихся. Обязательным компонентом системы оценивания является вырабатывание критериев. Поэтому эту систему можно назвать критериальное оценивание.

6)    Виды критериального оценивания. (слайд 8)

Формирующее и констатирующее оценивание

В рамках системы критериального оценивания принципиально важно разделять два его вида: формирующее и констатирующее.

Основная цель формирующего (текущего) оценивания – осуществление оперативной взаимосвязи между учителем и учениками в процессе обучения. Оно позволяет школьникам понимать, насколько правильно они выполняют учебные задания в период изучения нового материала. Никакого непосредственного влияния на итоговые отметки формирующие оценки не имеют. Это сделано для того, чтобы снять у учащихся страх перед ошибками, которые неизбежны при первоначальном освоении учебного материала. (Диагностические работы тоже сюда входят)

Одно из основных требований к такому оцениванию – его органичность, слитность с процессом обучения. Совсем не обязательно оно должно выражаться какими-то формальными баллами. Скорее надо стремиться к тому, чтобы оно было как можно более словесно-описательным, то есть максимально информативным для учеников.

Еще одним крайне желательным обстоятельством является участие школьников в процессе оценивания во всех четырех доступных для этого формах: самооценивания, взаимного оценивания, участия в разработке критериев оценки и рефлексивного разбора результатов выполненных учебных действий.

Констатирующее (итоговое) оценивание представляет собой набор контрольных мероприятий, как правило, завершающих изучение более или менее объемных учебных тем. Содержание контрольных заданий подбирается таким образом, чтобы охватить все принципиально значимые блоки знаний, умений и навыков, отработанные в процессе изучения материала. Именно оценки  за констатирующие работы служат для формального определения уровня подготовки учащихся. По ним выставляются четвертные и годовые результаты.

 Критериальный подход к оцениванию работ учащихся помогает осуществлять, прежде всего, обратную связь, позволяющую всем участникам процесса (и учителям, и ученикам, и родителям) понимать уровень освоения изучаемого материала. Чем более содержательной будет обратная связь, тем конструктивнее может быть реакция на нее.

Критериальное оценивание предполагает наличие механизма, позволяющего производить оценку более объективно, а, следовательно, менее эмоционально. Полностью лишить оценку субъективного фактора, видимо, невозможно, да и не нужно, так как это снизит ее социальную значимость.

7)    Приёмы, формы и методы критериального оценивания.

При деятельностном подходе к обучению оценивание должно быть использовано для того, чтобы (Слайд 9)

·        стимулировать ответственность учащихся за свои образовательные результаты;

·        помогать учиться на своих ошибках;

·        помогать понять, что не получается и в какой степени;

·        определять наличие тех или иных умений;

·        устанавливать степень овладения умением;

·        оценивать продвижение учащихся относительно самих себя, относительно своих прежних успехов и неудач;

·        мотивировать учащихся на достижение успеха;

·        формировать действие контроля и оценки на основе выделенных критериев.

При таких функциях оценивания отметка как форма количественного выражения результата деятельности учащихся теряет свой привычный смысл. В этих условиях оценка должна отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения.

Основной функцией контроля и оценки становится определение учеником границ своего знания/незнания, своих потенциальных возможностей, а так же осознания проблем, возникших в учебной деятельности, и способов их преодоления. Перспективная цель такого оценивания заключается в достижении полной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования.

8)    Принципы критериального оценивания.(Слайд 22)

Основными принципами критериального оценивания являются:

·        критериальность (содержательный контроль и оценка строится на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно чёткими);

·        приоритет самооценки (самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Для воспитания адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся: прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы));

·        гибкость и вариативность (содержательный контроль и оценка предполагают использование различных процедур и методов изучения результативности обучения, изучение как индивидуальных, так и групповых, коллективных результатов учебной деятельности);

·        естественность процесса контроля и оценки (контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение).

При критериальном оценивании образовательный процесс должен быть простроен таким образом, чтобы у учащегося формировалась оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, своих действий и возможностей, т.е. самооценка.

(слайд 11, 12) Самооценивание начинается в 1 классе с того, что ребёнок сам участвует в выработке критериев оценки, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Традиционная отметка как инструмент оценивания не может решить задачу формирования адекватной самооценки. Если ученик не участвует в выработке критериев, то самостоятельно объективно оценивать себя не сможет.

В условиях критериального оценивания происходит изменение отношений между учеником и учителем. Это сотрудничество направлено на развитие у учащихся способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Содержательный контроль со стороны учителя и самооценка учеников предусматривает выявление индивидуальной динамики усвоения каждым ребёнком знаний и умений по учебным предметам, при этом не допускается сравнение детей.

Что же в первую очередь интересует учителя: Как оценивать знания учащихся? Как составлять работы? Как заполнять журнал? Как вести дневник?

9)    Виды работ. (Слайд 13)

Сегодня мы с вами разберём различные виды работ, по которым можно оценить продвижение учащихся в предмете.

Для отслеживания уровня знаний и умений используются различные виды работ:

·        стартовые;

·        диагностические;

·        текущие проверочные;

·        модульные проверочные;

·        итоговые проверочные;

·        демонстрация достижений учащихся с предъявлением накопленного в течение года материала, в том числе портфеля достижения ученика.

В начале учебного года проводится стартовая работа. В неё включаются задания, которые направлены на определение актуального уровня знаний и умений, необходимых для разворачивания материала в новом учебном году. Задания задаются на трёх уровнях усвоения знаний: узнавание, применение, творческий уровень. Выполняя задания, ученик должен понимать, что он знает и может выполнить, а какой способ ему неизвестен и он может отказаться от выполнения задания. Критерии для стартовой работы можно

·        вырабатывать всем классом;

·        индивидуально каждым учащимся;

·        выбирать из предложенных критериев  учителем.

Результаты работы фиксируются в отдельной графе.

После проведения стартовой работы и оценки её учителем, проводится анализ работы и коррекционная работа.

Сначала разводятся понятия «знаю/не знаю». Затем, на основе учебных действий, которые ребёнок изучал в предыдущем классе, но не справился с ними, составляется «Индивидуальная карта движения». Ученик дома и в классе самостоятельно, с помощью учителя, консультанта, дополнительной дидактической литературы работает над собственными «пробелами» в знаниях. Из заданий, от  которых он отказался, так как неизвестен способ, создаётся «Карта движения», в которой отражаются знания и умения на предстоящий учебный год.

Диагностическая работа «вход». (Слайд 14) Её цель: определить владение учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа)

Наметить точечную (по отдельным операциям) помощь учащимся в рамках этапа решения задач.

Работа составлена таким образом, чтобы учащийся мог показать выполнение каждой операции, входящей в состав действия. Количество заданий зависит от количества операций в составе действия.

Вот, например, работа на сложение многозначных чисел. Что мы должны проверить? Умеет ли ребёнок записывать многозначные числа для сложения «в столбик»,  видит ли он переполнение разрядов, может ли он определить количество цифр в сумме, знает ли счёт до 20. Вот сколько действий, столько и заданий. После поведения этой работы, вы точно будете знать, где у ребёнка проблема. Если он не правильно записывает числа, то  это действие и стоит отрабатывать

Работа оценивается содержательно по выделенным критериям («+» выполняю без ошибок,  «+ -»  допускаю небольшие ошибки,    «- +»  допускаю много ошибок,   «-» не могу выполнить)

Работа по времени может быть рассчитана как на урок, так и на часть урока.

Диагностическая работа «на выходе» (Слайд 15) проводится по окончании изучения темы.  Принципиальное её различие от ТДР « на  входе» состоит в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача учащихся не просто выполнить каждую операцию, а найти единственно правильное решение и обосновать правильное решение .

Цель: выявить пробелы в знаниях учащихся и устранить их на последующих коррекционных уроках.

Работа оценивается содержательно по выделенным критериям  («+» выполняю без ошибок,  «+-»  допускаю небольшие ошибки,    «-+» допускаю много ошибок,   «-» не могу выполнить)

Работа по времени может быть рассчитана как на урок, так и на часть урока.

Проверочные работы. (слайд 16)

Проверочная работа (тип А)

Данная работа выполняет контрольную функцию, выполняется в конце каждой темы.

Цель: проверить использование учащимися освоенного действия (способа) при решении конкретно-практических задач.

Количество заданий подбирается таким образом, чтобы определить уровень освоения учащимися пройденного материала.

Работа выполняется в течение урока.

Работа оценивается содержательно по выделенным критериям и в процентном соотношении.

(Каждое задание несёт в себе определённое количество баллов. 

Проверочная работа (тип В)

Проводится в середине темы. Работ может быть несколько в течение темы.

Цель: проверить умение выполнять отдельно взятое действие.

Проводится на уроке  в течение 10-15 минут.

Работа оценивается содержательно по выделенным критериям и в процентном соотношении.

  Оценочный лист можно оформлять и по-другому. (слайд 17)

  Сначала выполняется задание, а потом предлагается или дети сами выписывают критерии, по которым их можно было бы оценить. Вот, например, диктант.

  И так можно оценивать работы по всем предметам. По русскому, математике, литературе, окружающему миру, английскому языку.

  10) Механизм оценивания. (слайд 18)

·        Каждое задание несёт в себе определённое количество баллов. 

·        % высчитывается от количества набранных баллов за всю работу.

 Например, в работе 4 задания.

1 задание (задача) – 4 балла

2 задание (решение уравнения) – 2 балла

3 задание (сложение мн.ч) – 3 балла

4 задание (вычитание мн.ч) – 3 балла

Вся работа это 12 баллов. 12б-100%

Ученик заработал 10 баллов = 83%

(Слайд 19) Перевод % в отметку

5. Работа в группах

А) Составьте рецепт пирога с использованием яблок

Б) Составьте критерии оценивания рецепта по пятибалльной шкале, оцените свой рецепт по пятибалльной шкале

В) Обменяться рецептами и оценить их по своим критериям, поставить оценку

Г)Работа по вопросам:

- Нравятся ли вам оценки?

- Если не нравятся, почему это произошло?  Какой можно сделать вывод?

- Должно ли быть оценивание прозрачным и понятным для учащихся?

5. Рефлексия

Закончите одно из предложений: сегодня я узнал…

было интересно…

было трудно…

я понял, что…

теперь я могу…

я почувствовал, что…

я приобрел…

я научился…

у меня получилось …

я смог…

я попробую…

меня удивило…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…