Метод витагенного обучения. Доклад

Метод витагенного обучения.

В современном информационном мире сложились достаточно высокие требования к подготовке квалифицированных специалистов. Однако практика показывает, что школа не всегда может обеспечить качество подготовки на должном уровне, о чем свидетельствует опыт нашего общества, находящегося в плену традиционных форм и методов работы в обучении учащихся. Для реализации современных требований необходимо создать благоприятную образовательную среду, учитывающую социальные и индивидуальные особенности детей, их интересы и имеющийся жизненный опыт.

            Все прогрессивные образовательные технологии в той или иной мере направлены на реализацию идеи перехода от традиционной логики трансляции знаний в готовом виде к активному приобретению и творческому восприятию знаний. Учащиеся легче усваивают те знания, в которых видят личностный смысл, которые представляют для них практическую ценность и выступают как средство достижения жизненных целей. Такие знания составляют витагенный жизненный опыт.

            В работах С.Т. Шацкого, М.В. Крупениной, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской, А.С. Белкина, Е.Н. Темниковой, В.А. Кривенко и других витагенный опыт учащихся рассматривается как условие успешного и сознательного овладения научными знаниями и преодоления формализма. Между тем, в этих исследованиях не говорится о том, как витагенный опыт может быть использован для развития у учащихся познавательного интереса. Это обстоятельство обусловило выбор проблемы моего исследования, которое заключается в определении педагогических возможностей актуализации витагенного опыта учащихся как средства развития познавательного интереса при обучении математике.

            Педагоги-классики всех времен подчеркивали первостепенное значение интереса, любви к знаниям при обучении. Я.А. Коменский в первой главе «Великой дидактики» писал, что всеми всевозможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к учению. По мнению К.Д. Ушинского, «учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, не способно зажечь в ребенке жажду серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой».  

            Вопрос развития интереса у учащихся относится к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Решение этого вопроса имеет определяющее значение, так как от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

            Педагоги и психологи установили, что от 20 до 50% школьников либо вообще не имеют познавательных интересов, либо эти интересы расплывчаты, аморфны,  случайны и требуют постоянного побуждения извне.

            Данные о решающих источниках пробуждения познавательного интереса опубликовал В.Б. Бондаревский (в процентах к общему числу опрошенных учащихся):

·      22% - занятия в кружках (в том числе внешкольных);

·      20% - чтение книг, статей в газетах и журналах;

·      18% - уроки по предмету;

·      12% - телевидение;

·      10% - общая информация жизни общества;

·      8% - радиопередачи;

·      6% - классные и домашние занятия;

·      4% - другие источники.

            Если суммировать всю систему внеучебного воздействия, то оказывается, что организованный процесс познания является далеко не единственным источником интересов школьников.

            Г.И. Щукина в результате многолетних исследований проблемы интереса сделала вывод о том, что «источником познавательного интереса является жизнь, окружение человека».

            В далекое прошлое уходит замысел гуманитарно-ориентированного обучения математике. В основе гуманизма лежит идея, что человек должен быть не средством, а целью общественной жизни. По Пифагору, «правильно осуществляемое обучение…должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика». В эпоху Возрождения исследование не могло быть названо истиной, если оно не проходило через математическое доказательство. Девизом просветительской эпохи были слова Р.Декарта: «Я мыслю, значит, я существую».

            В лучших традициях русской школы всегда отдавалось предпочтение активным методам обучения (проблемное и личностно-ориентированное обучение, использование наглядности, историзма и краеведения). Но наибольший интерес представляет современный подход – моделирование богатства жизненных связей человека, его личный опыт. Обращаясь к источникам знания, педагогика рекомендует «чаще ходить в кладовую личного опыта».

            Уже в ХIХ веке на связь процесса развития интереса с жизненным опытом ребенка указывал В.И. Водовозов. Он считал, что детей сильнее интересует то, что уже закреплено в их опыте: «Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства.…В преподавании нужно иметь в виду, что ребенок знает, что он твердо усвоил путем впечатлений, какие ему давала окружающая среда».

            Анализируя концепцию воспитательной системы С.Т. Шацкого, обнаруживается, что он единственный из педагогов 20-х годов ХХ века сделал попытку представить себе более полную картину процесса формирования личности. По его мнению, педагог должен первоначально выявить опыт учащихся, потом помочь детям систематизировать его, и лишь затем изложить новые знания, связывая их с имеющимися у детей представлениями.

            В 40-50-х годах ХХ века М.В. Крупенина указывала, что педагогика призвана изучать влияние среды, строить «организованный педагогический процесс на базе стихийного», вносить элементы организованности в стихийные влияния среды, формируя, таким образом, содержание, характер жизненного опыта ребенка.

            В 60-70-х годах ХХ века Л.И. Божович наряду с другими исследователями выявил, что при усвоении школьниками ряда учебных предметов велико значение образов изучаемых объектов. Но в методике и практике обучения не всегда учитывается, что содержание образа, его четкость, полнота, устойчивость зависят не только от средств и методов обучения, но и от личного опыта учащихся, который накапливается в учебной работе и жизненной практике. Когда школьник не располагает собственным опытом по отношению к тому или иному объекту, личностно-смысловая окрашенность содержания теряется, и личность ученика «как авторская позиция» уступает формализму.

            Рассматривая противоречия учебного процесса, Г.И. Щукина обнаружила, что наиболее видным, часто встречающимся противоречием познания учащихся является противоречие между личным опытом учащихся и научными знаниями, приобретаемыми в школе (любая железка тонет в воде, а огромный корабль плавает и т.д.). используя это противоречие, учитель подчас специально создает ситуацию «озадачивания» учащихся, чем достигает значительного эффекта в познании ученика.

На рубеже ХХ века идея опоры на жизненный опыт учащихся разрабатывалась в контексте дидактических поисков, включавших обращение к эмоционально-личностной сфере человека. И.С. Якиманская, трактуя личностно-ориентированное обучение, исходит из признания уникальности субъективного опыта ученика. Признает, что в образовании происходит «встреча» задаваемого и субъективного опыта, своеобразное окультуривание последнего, его обогащение, приращение, что и составляет вектор индивидуального развития.

Наиболее полно роль жизненного опыта личности в образовательном процессе отражена в теории витагенного обучения А.С. Белкиным.

Витагенное обучение – это направление в дидактике, построенное на актуализации информации, отражающей витагенный жизненный опыт личности с последующим использованием его в образовательных целях. Ценность такого обучения состоит в том, что оно может быть применимо как в традиционном образовании, так и в инновационных моделях обучения.

В ряде исследований последних лет (Е.Н. Темниковой, В.А.Кривенко) сделан вывод о том, что учет жизненного опыта учащихся может служить целенаправленному руководству процессом формирования научных понятий, способствовать преодолению и корректировке имеющихся неверных представлений и житейских понятий, совершенствованию методов интеллектуальной деятельности учащихся.

                 Метод витагенного обучения А.С. Белкина

Новое направление в технологии образовательного процесса — витагенное — было теоретически разработано и обосновано академиком АПСН и МАПО, доктором педагогических наук А.С. Белкиным.

Витагенное обучение — обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Основная идея витагенного обучения состоит в формировании отношений сотрудничества между преподавателем и учащимся.

Витагенное образование — это проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто неделимое. С этих позиций учитель — не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не столько вести за собой, но и обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам. Смысл витагенного образования — формирование социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности.

Витагенное образование использует ресурсы учащегося, скрытые в подсознании. Опора на подсознание в витагенном обучении — это, прежде всего, творчество и фантазии учащегося в самых разных проявлениях, интуиция, т.е. способности воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без участия сознания, на уровне одномоментного постижения. Интуиция, как и фантазии, отражает витагенный опыт, актуализация которого является прекрасным инструментом для организации образовательного процесса

А.С. Белкин различает следующие технологии витагенного метода в преподавании:

• Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскры тием его связей в образовательном процессе. Задача педагога состоит в умении диагностировать степень расхождения, несовпадения, противоречия, неприятия между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыт учащихся.

• Прием опережающей проекции преподавания, смысл которого заключается в том, чтобы образовательную проекцию наложить на витагенную, что предъявляет повышенные требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Скоро вы узнаете что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следующий раз я вам расскажу о том-то, а вы постарайтесь представить, себе, что вы знаете, слышали об этом, с чем вам приходилось

сталкиваться в жизни».

• Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели направлен на актуализацию творческого потенциала личности, ее потребности в самореализации. Его формула: «Я предлагаю вам идею, незаконченное произведение, а ваша задача — дополнить, насытить содержанием, опираясь на свой жизненный опыт».

• Прием временной, пространственной, содержательной синхро низации образовательных проекций состоит в том, что дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Витагенный компонент здесь проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета; в соответствии с «правдой жизни». Формула этого приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим

для жизни». В конечном итоге он воспитывает ценностное отношение к знанию.

• Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой

природы. Суть его в том, чтобы «очеловечить» объекты живой и

неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы действия, раскрыть тем самым глубинный смысл образовательных связей, процессов.

•Технология творческого синтеза образовательных проекций.

Смысл этого приема заключен в том, чтобы образовательный объект

знания был представлен в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Главная цель этой технологии — формирование у учащихся художественного языка и образного мышления, навыков художественно-голографического отображения знаний.

•Технологию творческого моделирования идеальных образовательных объектов . Смысл приема заключен в том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель образовательного объекта, материалами для которой послужили бы прежде всего витагенный опыт и информация, полученная в процессе обучения. Термин «идеальная» означает не только совершенство, отсутствие недостатков, но и умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора [2].