Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Методическая разработка "Структура и система работы над пониманием художественного текста младшими школьниками
Обращаем Ваше внимание: Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии (2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации).

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

ПРИЁМ ЗАЯВОК ТОЛЬКО ДО 21 ОКТЯБРЯ!

Конкурс "Законы экологии"

Методическая разработка "Структура и система работы над пониманием художественного текста младшими школьниками

Выбранный для просмотра документ Научная работа.doc

библиотека
материалов

48


Содержание

Введение……………………………………………………………

3

1

Теоретические основы проблемы понимания художественного текста………………...............................................................


6


1.1 Художественный текст как объект исследования герменевтики………………………………………………..


6


1.2 Психолого - педагогический аспект в обучении пониманию художественного текста. Особенности понимания младшими школьниками………………………………………………..



11

2

Организация работы по исследованию художественного текста младшими школьниками……………………………………


19


2.1 Диагностика определения уровней понимания художественного текста первоклассниками……………………………………


19


2.2 Система приемов, направленных на понимание художественного текста учащимися ……………….............


28


2.3 Мониторинг результатов работы по формированию умений понимать художественный текст……………………………


39

Заключение………………………………………………………….

45

Список использованной литературы ……………………………...

47

Приложения………………………………………………………….

49

Приложение 1 – Приемы работы с художественным текстом


Приложение 2 – Материал к констатирующему срезу


Приложение 3 - Материал к контрольному срезу


Приложение 4 – Сводная таблица


Электронное приложение – Система и структура работы над пониманием художественного текста младшими школьниками








Введение

Понимать – значит духовно дотронуться

Проникать – значит духовно овладеть.

М.Эбнер- Эшенбах


Современные тенденции школьных преобразований затрагивают широкий спектр вопросов содержания и организации образования.

«Новая школа – это институт, соответствующий целям опережающего развития… Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»). А тропинкой к вершине умственного, нравственного и эстетического развития являются уроки чтения.

«Темпы и характер развития общества непосредственным образом зависят от гражданской позиции человека, его мотивационно – волевой сферы, жизненных приоритетов, нравственных убеждений, моральных норм и духовных ценностей» [13, с.23 ] .

Одним из «традиционных источников нравственности» являются «искусство и литература» (там же, с.18).

Чтение и книга пронизывают всю систему образования. И не вызывает сомнения важность и необходимость формирования умения эффективной и продуктивной работы с книгой. Эта значимость непрерывно возрастает в современном мире с постоянно растущим потоком информации, которую нужно учащимся усвоить, понять.

«Ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально – ценностному, духовно – нравственному развитию, гражданскому воспитанию» [13, с. 5 ] . А особенно младший школьник.

Именно в младшем школьном возрасте я открыла для себя то чудо, которое несет в себе книга, то наслаждение, которое доставляет погружение в чтение, приобщилась к миру человеческих чувств, мыслей, поступков, характеров.

Отсутствие же интереса к чтению художественной литературы у большинства современных младших школьников изначально (по результатам анкетирования родителей читающих первоклассников на первом родительском собрании) явилось серьезной проблемой. Главная причина - поверхностное чтение, неумение понимать прочитанное. По этой причине не находит реализации нравственно- ценностный потенциал шедевров мировой литературы, отсутствует умение глубоко и осознанно осмысливать любую информацию.

«Понимание является актуальной целью обучения чтению» [ 23, с.4].

«…обучать чтению – значит обучать думать над «чужой» речью, закодированной в литературном произведении. Думать же…детям 6-9 лет пока еще очень и очень трудно, они пока «думаньем» физиологически лишь овладевают!..» [20, с.49]

В основе Федерального государственного образовательного стандарта начального образования лежит системно – деятельностный подход, который ставит современного ребенка в позицию активного исследователя, открывателя. И литературное произведение на уроке становится объектом исследования младших школьников, когда в процессе полноценного «общения» читателя и автора созидается смысл текста. Поэтому важной дидактической задачей является обучение приемам работы с художественным текстом, обеспечивающее формирование компетенций школьника и закладывающее основу умения учиться.

В постижении новых педагогических и методологических подходов в обучении детей мы делимся с коллегами своими изысканиями на ШМО, ГМО, семинарах, лекциях, педсоветах, открытых уроках, где применение мультимедийных технологий представляется целесообразным и перспективным.

На одном из ШМО я представила свою разработку на тему «Структура и система работы над пониманием младшими школьниками художественного текста» с использованием ИКТ.

Главной целью моего выступления являлось помочь учителям создать условия на уроке для активного процесса осмысления детьми художественного текста на основе коммуникативной, регулятивной, личностной деятельности учащихся.

Отсюда вытекали следующие задачи:

  1. Изучить проблему понимания текстов и выработать представление о понимании художественных текстов и уровнях их осмысления.

  2. Изучить различные методики по развитию процесса смыслового понимания художественных текстов.

  3. Выработать определенную структуру и реализовать в совместной с детьми деятельности систему приемов работы с художественным текстом, открывающую доступ к его ценностному смысловому аспекту с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

  4. Представить собственный опыт работы с применением ИКТ.

  5. Представить мониторинг по изучению результативности работы.








1. Теоретические основы проблемы

понимания художественного текста.

Пастернак – человек понимания,

Я – человек исключительного

понимания, Гете – человек

всепонимания.

О. Мандельштам


1.1 Художественный текст как объект исследования герменевтики.


Вся познавательная и коммуникативная деятельность человека теснейшим образом связана с пониманием текстов.

Текст представляет собой «комплексный объект» ряда научных дисциплин, и каждый исследователь вкладывает в это понятие свой собственный смысл в соответствии со своей концепцией и пониманием природы языка и человека.

С точки зрения лингвистики «текст необходимо рассматривать как упорядоченную форму коммуникации, лишенную спонтанности»[11, с.11]. По определению Гальперина И.Р., «текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективизированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия … и ряда особых единиц …, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» (там же, с.18).

Сущность психолингвистического подхода к тексту состоит в рассмотрении его как единицы коммуникации. Текст - это «феномен реальной действительности и способ отражения действительности, построенный с помощью элементов системы языка» [3,с.9], как продукт целостного речемыслительного образования.

Известный филолог и мыслитель М.М. Бахтин, определяет текст как «субъективное отражение объективного мира» [1, с.292] и согласуется с мыслью ученых о том, что текст – это элемент системы языка или результат конкретного речевого акта.

Тексты - «всегда суть изложения с элементом искусности. Где речь является искусством, там искусством является понимание. Всякая речь и всякий текст, таким образом, в принципе связан с искусством понимания» [10, с.235] - писал выдающийся немецкий классик философской герменевтики Ханс- Георг Гадамер.

Герменевтика ( от греч. «разъясняю», « истолковываю») - учение об истолковании текстов или искусство истолкования, теория понимания и интерпретации текстов, наука о понимании и интерпретации текстов. Возникла еще в античности как искусство истолкования речей и текстов, и в настоящее время считается универсальным принципом интерпретации и постижения смыслов художественной литературы.

Художественный текст имеет те же признаки, что и текст нехудожественный (перечислены выше), называет явления и предметы теми же языковыми средствами, но и существенно отличается.

В художественном тексте также наблюдается единство формы и содержания, но форма в нем сама по себе «содержательна, она исключительна и оригинальна, в ней сущность художественности, т.к. избираемая автором «форма жизнеподобия» служит материалом для выражения иного, другого содержания…» [8 с.115].

В.А.Кухаренко отмечает в нем триаду: форму, содержание и создателя, которые неотделимы друг от друга [16, с.9].

«Сверхзадачей художественного текста являются описания мира человека, мира людей и отношения человека к миру во всех его проявлениях: и в предметном, и в социальном, и в субъективном» [24, с.37].

И очевидно, что приобщение к интеллектуальному, художественному, эстетическому опыту автора представляет собой сложный творческий процесс, с точки зрения его глубины и универсальности, о чем иллюстрирует оценка способности понимать трех поэтов, данная гениальным поэтом Осипом Мандельштамом (см.эпиграф – О.Мандельштам. Слово и культура. М., 1987. с.25).

Автор создает свое произведение, чтобы быть услышанным, понятым. И как читателю «перевести изложенное языком автора» на свой собственный язык?

Герменевтическое истолкование художественных текстов связано с погружением в «мир смыслов» другого человека, в мир переживаний. Предметом понимания является «предметное содержание», «суть дела», с осмыслением которого связан данный текст. «Понять то, что нам говорит другой, означает… прийти к взаимопониманию в том, что касается сути дела, а вовсе не означает поставить себя на его место и воспроизвести его переживания» [10, с.445], что означает «глубинное погружение» в текстовую информацию, когда, осмысливая художественный текст, читатель согласует отдельные его части на основании целого и наоборот. Возникает «герменевтический круг», где «взаимосогласие отдельного и целого – всякий раз критерий правильности понимания» [9]. «Точно так же мнение современного нам текста, язык которого нам недостаточно близок, а содержание кажется чуждым, раскрывается только в этом «взад-вперед» кругового движения между целым и частями» [10,с.236].

Содержательный смысл круга по Гадамеру дополняется предварительным изъяснением целого («предвосхищением», «пред-рассудком» - зараннее сложившемся суждением). Но предварительные мнения не должны быть случайными. «Понимание …должно стремится к тому, чтобы не просто развертывать свои антиципации, но делать их осознанными, дабы иметь возможность их контролировать и тем самым добиваться правильного понимания, исходя из самих фактов» (там же, с. 322). Это осуществляется в качестве целостности смысла художественного произведения.

Мир художественного текста, взятый как целое, для понимания требует от читателя активной деятельности, ведь «нет текстов непонятных, есть лишь тексты, кем-то не понятые»- утверждает представитель филологической герменевтики Богин Г.И. и представляет герменевтику как деятельность человека при понимании текста [4, с.1]. А деятельность – всегда поиск, преодоление определенности и устоявшегося мнения и строится на диалогической основе. « Точные науки — это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект — познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим.» (М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества М.: «ИСКУССТВО» 1979.с.363). Мыслительная деятельность при чтении диалогична, т.к. рождается в процессе сотворчества двух субъектов.

Поскольку диалог – это не застывшая форма коммуникации, то здесь особую роль играет язык. «Язык есть та среда, в которой происходит процесс взаимного до-говаривания собеседников и обретается взаимопонимание по поводу самого дела. Язык - это универсальная среда, в которой осуществляется само понимание» [10 ,с.447].

В среде языка развертывается истолкование. Истолкование художественного текста – интерпретация – служит основой понимания.

Известный французский герменевт Поль Рикер писал: «Интерпретация… это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении; … в интерпретации обнаруживается множественность смыслов (Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П.Рикер.-М., 1995, с.100).

Таким образом, любой художественный текст – источник множества его пониманий и толкований. Понимание не сводится к простому воспроизведению авторского, является творческим. «..понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразием смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество» [2, с.25].

Важной составляющей мыследеятельностной технологии является рефлексия, которая выступает в качестве важного момента понимания художественного текста.

«Рефлексия есть способность понимать свое понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания».

Выход к пониманию через рефлексию начинается с того, что «человек в своей деятельности на какое-то время отрывается от практического действования в качестве понимающего субъекта и начинает видеть себя со стороны, причем видеть «себя понимающего». Выход в рефлективную позицию есть постановка самого себя перед вопросом такого рода: «Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?» ,с.10).

Благодаря рефлективной способности сознания возвращать к осмыслению собственных интеллектуальных действий, определяется читателем ценность художественного текста.

Так осуществляется творческое понимание человеком мира художественного текста «в стихии языка», основанное на диалоге как способе достижения истины, направленное на поиск смыслов «для себя», способствующее обогащению опыта общения с художественным творением и обеспечивающее самореализацию и самоактуализацию реципиента на основе герменевтического подхода к пониманию художественного текста.


1.2 Психолого – педагогический аспект в обучении пониманию художественного текста. Особенности понимания младшими школьниками.

«Понимание, понимание превыше всего» - утверждает видный


исследователь текстов А.А. Брудный [6].

Важность изучения системы понимания текста для организации обучения и воспитания обусловила обращение к этой проблеме ряда отечественных и зарубежных педагогов и психологов (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Асмус В.Ф., Леонтьев А.А., Блюм Б., Запорожец А.В., Д.Дьюи , Д. Пирсон, Т.Рафаэль, Смирнова З.Н., Граник Г.Г., Концевая Л.А., Соболева О.Н., Конина М.М., Лукина Е.Ф., Сметанникова Н.Н., Молдавская Н.Д., Романовская З.И., Светловская Н.Н.и др.).

Психологи по - разному пытались определить понимание текста, но в основном толковали это понятие как процесс установления смыслов и многоуровневый результат, где уровень зависит от глубины, точности и полноты понимания и определяет личностные характеристики читающего.

Итогом стало создание «модели хорошего читателя» и принятая на основе таксономии американского психолога Б.Блюма (1956 г) упрощенная «трехуровневая модель понимания текста» [21,с.174-182].

К характеристикам хорошего читателя ( с точки зрения ведущих американских педагогов Д.Пирсона и Н.Дьюк) относят следующие:

- хорошие читатели активны;

- они ставят цель до начала чтения, постоянно оценивают, отвечает ли текст поставленной цели и реализует ли их чтение поставленную цель;

- просматривают текст до чтения, обращая внимание на его структуру, части, соотнося с целью чтения;

- строят гипотезы относительно содержания перед чтением;

- варьируют скорость чтения разных частей текста;

- по мере чтения создают смысл, постоянно оценивая себя;

- пытаются определить значение незнакомых слов сначала в контексте, потом пользуются другим источником;

- извлекают, сравнивают, интерпретируют имеющиеся знания и опыт с материалом текста;

- думают об авторе, его стили, намерениях, взглядах, исторической эпохе и т.д.;

- читают различные тексты по - разному;

- при чтении художественных текстов концентрируют внимание на его персонажах, времени и месте действия, сюжете, проблеме и идеи текста;

- оценивают качество и ценность текста, подвергают его интеллектуальному анализу и эмоциональной оценке;

- процесс мыслительной обработки текста происходит до чтения, во время чтения и после его завершения;

- сложная, непрерывная и поглощающая деятельность понимания продуктивна и приносит удовлетворение (там же, с.177-178).

В отечественной модели «идеального читателя» младшего школьника (авт. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А., Соболева О.В.) дополняются следующие пункты:

- основой понимания «идеального читателя» считается внимание к слову;

- «идеальный читатель» ведет диалог с автором, задавая себе вопросы по ходу чтения, прогнозируя ответ и дальнейшие события, и сверяет свои размышления с текстом;

- отличительной чертой его является активность воображения;

- вычитывание «смыслового ядра» - концепта.

Итогом работы «идеального читателя» является «обогащение опыта, рождение нового взгляда на Мир и на себя» [23 с.7-8].

Поскольку чтение является процессом, включающим осмысление, то и, по мнению зарубежных исследователей (К.Гудман, П.Коллерс и др.), «поэтапный, ступенчатый, многофазный процесс понимания» текста предполагает достижение читающим определенного уровня понимания.

Выделяются три уровня понимания текста:

  1. фактический (предполагает, что читающий может распознать утверждения, которые ясно и экспилитно выражены в тексте)

  2. интерпретационный ( предполагает понимание подразумеваемой, контекстной информации)

уровень применения – это сочетание того, что есть в тексте, и того, что читатель уже знает, и то, что он может использовать в послетекстовой деятельности). [21, с.181-182]

Описание этих трех уровней понимания с точки зрения целей чтения (Зингер, Донлан) и поиска точного места ответа в тексте (Т.Рафаэл) представлены Сметанниковой Н.Н. в следующей таблице (там же, с.191):

Таблица1 (слайд 8)

Название уровня

Глубина проникновения в смысл

Где ответ?

Цель чтения

1.Фактический

Факты текста, выраженные эксплицитно в строках текста.

В предложениях текста.

Познавательная

2.Интерпрета-

Ционный

Текст и контекст, их понимание и интерпретация, чтение между строк.

Составление ответа из:

а)отдельных частей текста;

б)позиции автора текста и читателя.

Познавательная

3.Применение

Текст, контекст и подтекст, обобщение и оценивание за пределами текста

Составление ответа из:

а) позиции автора текста и читателя;

б) только позиции читателя.

Эмоциональная


Эту классификацию я беру за основу в определении уровня глубины, полноты и точности понимания детьми разных текстов.


Но художественный текст, как отмечалось выше, во всей специфике восприятия содержания и формы (средства эмоциональной выразительности – языка, речи, композиции и жанра), представляет наибольшую трудность для понимания, особенно у младших школьников с их особенностями протекания психических процессов.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных задач психологических задач обучения пониманию художественного текста – активизация психических процессов ученика при работе с книгой.

Основоположник методики классного чтения К.Д. Ушинский выдвигал два требования при чтении детьми художественного текста: «первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его почувствовали » [ 25,с. »483].

Действительно, мир маленького ребенка – это «мир чувств». И хотя 6-7-летний ребенок уже умеет логически мыслить, но образное мышление преобладает, а значит, преобладает первая сигнальная система (оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и другими конкретными образами и представлениями). Слова и связанные с ним понятия относятся ко второй сигнальной системе, понятийное освоение мира требует умения логически мыслить, абстрагировать и обобщать.

Эмоциональность влияет на воображение, без активной работы которого невозможна литературно-творческая деятельность. У младших школьников воссоздающее воображение становится более точным, а фантазия (творческое воображение)- более глубокой по своему содержанию [19, с.45-56].

Однако воображение у ребенка «беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта» (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,Пр.,1991), поэтому зрительные и другие чувственные образы, возникающие в сознании ребенка неточные и неконкретные.

Божович Л.И. отмечает свойственную младшим школьникам «способность персонифицироваться», т.е. умение вставать на место того или иного персонажа, а также раскрепощенность, фантазию, яркие эмоции, которые помогают проникать в мир художественных образов, «опираться на самопознание: на познание самого себя и ступать в диалог с создателем образов» [5, с.73]

Лейтес Н.С. указывает на свежесть, остроту восприятия младших школьников, подражательность, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять действия окружающих, ( Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст М.:Педагогика. 1971).

Своебразие эмоцональной сферы тесно связано с особенностями мышления. Оно отличается конкретностью и образностью. Поэтому идею художественного текста ребенок самостоятельно может осознать на уровне житейских представлений (Рыжкова Т.В., там же, с.58-59).

Эльконин Д.Б. отмечает «дальнейшее развитие мышления в переходе от наглядно- образного к словесно- логическому рассуждающему мышлению». Этот переход невозможен «без коренного изменения содержания мышления». Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень «происходит перестройка всех остальных психических процессов; память

становится мыслящей, восприятие думающим», что составляет «основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [27].

Поэтому осмыслить идею автора, подняться на уровень художественного обобщения ему надо помочь.

Над проблемой понимания и восприятия художественного текста младшими школьниками и их уровней работают методисты Молдавская Н.Д., Воюшина М.П., Романовская З.И., Рыжкова Т.В. и другие.

В методике преподавания литературы условно выделяются три сферы читательского восприятия, от активной работы которых зависит полноценное понимание художественного текста:

1. Сфера читательских эмоций.

2. Сфера воображения.

3. Сфера осмысления содержания и формы (слайд 9).

Уровень осмысления содержания – главный критерий читательской деятельности.

Стало быть, в момент достижения единого представления о явлении в целом, в том числе и о словесном произведении, наблюдается согласование трех базовых сторон психики: эмоциональной, образно- чувственной и логически-понятийной. [19,с.12-45].

Поэтому полноценно понять художественный текст можно лишь в единстве деятельности этих компонентов.

Рыжкова Т.В. выделяет три уровня осмысления содержания художественного текста (там же):

Таблица 2

Название уровней

Характеристика уровней

1. Репродуктивный

Самый низкий уровень. Читатель осознает и легко восстанавливает последовательность событий, запоминает персонажей и их поступки. Воспринимает событийность, но не обнаруживает связи, не понимает смысла.

2.Аналитический

Читатель восстанавливает причинно-следственные связи, но не осознает их, может сделать вывод о действиях героя, объяснить эмоциональное состояние, но не всегда точен в обосновании идеи автора.

3. Концептуальный

Воспринимает художественный текст в единстве формы и содержания. Понимает идею автора.


На концептуальный уровень читатель может подняться тогда, когда его эмоции точны, когда воображение активно и идет вслед за автором, когда художественная форма произведения превращается в целый ряд авторских подсказок, ответов на возникающие при чтении вопросов.

С учетом особенностей познавательных возможностей детей выбираются методы и приемы работы с художественными текстами. А эффективность обучения зависит от системности и последовательности в работе.

Систему работы над пониманием художественного текста представляют в своих трудах Соболева О.В., Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., Рыжкова Т.В., Оморокова М.И., Сметанникова Н.Н. и другие, чьи рекомендации важны и ценны для учителей – практиков.

Таким образом, многоуровневый характер понимания художественного текста младшим школьником представляет собой постепенное «движение внутрь текста», раскрытие его для себя через фактическое значение слов и предложений до понимания скрытых смыслов. Понимание при этом отражает личностные характеристики ученика, опирается на особенности протекания его психических процессов, развитие сфер читательских эмоций, воображения и осмысления и зависит от внедрения систематических заданий, которые я использую в своей работе по формированию Читателя с большой буквы.

2. Организация работы по исследованию

художественного текста младшими школьниками.


Люди единственны и неповторимы;

неповторимы, единственны и пути

их к пониманию высших ценностей,

смысла жизни. Богат Е.М.


2.1 Диагностика определения уровней понимания художественных текстов первоклассниками.


Восхождение учащихся к полноценному пониманию художественного текста возможно лишь с опорой на жизненный опыт читателя, на индивидуальные возможности и особенности каждого ребенка.

Поэтому, прежде чем организовать обучение чтению, я провожу диагностику умения работать с текстом.

При диагностировании были использованы следующие методы:

- наблюдение за читательским поведением учеников;

- беседы с родителями;

- анкетирование;

- беседа с учащимися по прочитанным текстам;

- практические занятия;

-изучение продуктов деятельности (рисунки, письменные работы, анкеты);

-контрольные работы, которые позволили проанализировать содержательный аспект каждого конкретного умения и т.д.

Как было указано выше, полноценное понимание (концептуальный уровень) художественного текста возможно при взаимодействии, взаимовлиянии со сферой читательских эмоций и воображением.

Поэтому на констатирующем этапе целью исследования являлась оценка эмоционального, образного и логического уровня в понимании художественного текста первоклассниками. Срез был проведен в конце 1 полугодия индивидуально с каждым ребенком.

В качестве испытуемых – ученики 1 «А» класса МОУ «Гимназия №1» г. Печора, в количестве 26 человек.

Задачи на констатирующем этапе выдвигались следующие:

  1. Выявление уровня читательских эмоций 1-классника (Э).

  2. Выявление способностей читателей к точной зрительной конкретизации образов (развитие воображения) (В).

  3. Выявление особенностей осмысления содержания (Ос) и художественной формы (Оф).

  4. На полученных результатах сделать заключение об уровнях понимания художественного текста первоклассниками.

Для решения этих задач было взято стихотворение В.Орлова «Жадный туман» (Приложение 2).

Ученикам предлагалось прочитать внимательно стихотворение и устно ответить на следующие вопросы, активизирующие работу всех сфер читательского понимания и восприятия (Рыжкова Т.В.):

1.Э. Это веселое или грустное стихотворение? Почему ты так решил?

2.Э. Кого тебе было жалко, когда ты читал стихотворение? Почему?

3.Оф. Почему стихотворение называется не «Туман», а «Жадный туман»?

4.В. Какие бы ты нарисовал иллюстрации к стихотворению, опиши.

5.Оф. Зачем в 4-й строфе автор повторяет слова: «ели и ел», «толстел, толстел, толстел», «раздувался, раздувался»?

6.Ос. Как автор относится к ситуации? Почему так решил?

7.Ои. Как ты считаешь, почему В.Орлов написал это стихотворение?

Критериями оценки являлись полнота, глубина и точность ответа на вопрос, и условно выделены 4 уровня восприятия художественного текста первоклассниками:

  • высокий уровень (опережение возрастной нормы по всем показателям);

  • выше среднего (соответствие норме в целом);

  • средний уровень (соответствие норме по большинству показателей);

  • ниже среднего (существенное отставание от нормы).


Анализируя ответы детей на вопросы, зафиксировала следующее:

1.Эмоциональная сфера.

В целом, дети точно воспроизводят эмоциональную атмосферу стихотворения (вопросы 1.2).

У 6 ребят эмоциональное восприятие фрагментарно. Они не замечают изменения в эмоциональной палитре текста, их эмоции связаны лишь с некоторыми яркими для них фрагментами.

«Настроение веселое, т.к. туман лопнул», «Грустно, т.к. туман съедает всех», « Жалко туман, потому что его не стало».

Эмоциональное отношение не связано с текстом.

«Бабушек жалко, потому что читают сказки» (Алена К).

10 учеников уже видят смену настроения, но не могут выразить свои ощущения словами.

«Стихотворение грустное и веселое», «Сначала веселое, потом становится грустно».

Остальные 10 учащихся уже мотивируют эмоции, пытаются передать в слове динамику своих эмоций по отношению к описанным событиям, но не видят причины изменений эмоциональной атмосферы.

«Это стихотворение веселое и грустное. Туман забавный, смешной, но грустно от того, что жадничает», «Грустно, т.к. жалко тех, кого туман съел, а сам выглядит смешно» – аналитический уровень.

Общий уровень эмоциональной активности и точности первоклассников отражен в диаграмме 1 (слайд 5):

Диаграмма 1

hello_html_2d10c6b0.gif


2.Сфера воображения.

Произвольное воображение у 14 ребят развито слабо, т.к. 5 из них вообще не смогли выполнить задание (вопрос 4), а у остальных 9 учеников воссоздание словесных картин, образов статично, неустойчиво, бедно.

«Нарисую 5 избушек», « Я нарисую гудящий грузовик», «Нарисую туман».

У следующих 11 учащихся зрительная конкретизация картин подменяется перечислением отдельных деталей.

«Нарисую идущего тумана-великана, 5 избушек, 5 старушек», «Изображу поле, старушек, грузовик. Великан их съедает».

Эти дети не смогли сосредоточить свое внимание на конкретных деталях текста и собрать их воедино, как это смогла сделать только одна ученица Лиза К.Способность к зрительной конкретизации у нее достаточно высокая. Образ, воссозданный ею, достаточно полон, эмоционально окрашен.

«Я нарисую, как туман лопнул, словно огромный шар, как разлетелись по небу серые клочки, а внизу течет речка, желтеет травка, бабушки радуются». Но дорисовать образ до целостного ей еще сложно, в силу маленького жизненного опыта.

Способность первоклассников к зрительной конкретизации отражена в диаграмме 2 (слайд 11):

Диаграмма 2

hello_html_efe9b1.gif


  1. Осмысление художественной формы.

Осмыслить художественную форму также не могут 14 человек. Они ее вовсе не замечают (вопросы № 3, 5).

«Он был жадный», «Он только ел», «Жадный туман съедает грузовик», «Любит много есть».

11 учеников пытаются объяснить развернуто, но художественная форма и ими не воспринимается.

«Жадный туман, т.к. много ест», «Он обжора, ненасытный, очень жадный».

И только Соня Ф. попыталась осмыслить таким образом: «Автор повторяет слова, чтоб показать, как постепенно все закрывается туманом от его ненасытности».

Уровень осмысления первоклассниками художественной формы идентичен уровню развития воображения.



  1. Осмысление содержания.

Осмыслить содержание произведения, понять главную мысль и идею (Ои) не смогли 10 учеников (вопросы 6,7). Для ребят не существует образ писателя – повествователя. Поэтому ответы их неточны, односторонни (вопросы 6,7).

«Автор относится плохо к туману. Он хотел проучить его», «Автор пожалел старушек и других. Он наказал туман».

Личный опыт, превалирующий над сознанием, мешает понять ситуацию, не совпадающую с их жизненной программой.

Следующие 10 учеников производят общую ситуацию, описанную в тексте, но авторская позиция для них тоже остается непонятной, а идея нераскрытой.

«Автор жалеет людей и не любит туман», «Он освобождает всех, и только туман наказывает», «Хочет, чтоб мы посмеялись и погрустили».

И 6 детей способны были определить авторское отношение, авторскую идею. Но их обобщения не выходит за рамки конкретного образа.

«Автор смеется над жадными людьми, нельзя быть жадными».

Уровень осмысления первоклассниками содержания обобщен в диаграмме 3 (слайд 11).




Диаграмма 3

hello_html_7f6d8164.gif

Сравнительный анализ полученных результатов представлен в диаграмме 4 (слайд 11):

Диаграмма 4

hello_html_4ea06729.gif

Из диаграммы видно, что показатель эмоциональной сферы читательской деятельности у первоклассников лучше всех, а способность к воображению и осмыслению формы низкая. В результате содержание художественного текста ребята осмысливают в основном на среднем уровне и ниже среднего.

Результаты диагностики позволили сделать вывод об уровнях понимания художественного текста (диаграмма 5), (слайд 11):

Диаграмма 5

hello_html_m27ff4ab9.gif


Согласно классификации Рыжковой Т.В. (таблица 2), первоклассники понимают художественный текст еще в основном на репродуктивном уровне и ниже.

Таким образом, из моего систематического наблюдения за читательской деятельностью первоклассников, я отмечаю, что понимание ими художественного текста находится на фрагментарно- репродуктивном уровне. При чтении дети уделяют внимание отдельным деталям, в ущерб целостности, не разбираются во взаимосвязи событий, не понимают смысл и авторскую позицию. Активно реагируют на события, если текст динамичен, эмоционален. Отсюда видно (диаграмма 4) , что эмоциональная сфера развита лучше, т.к. способны понимать больше «чувством».
Эмоциональный резонанс автору – более сложный процесс. И ребята на «невидимые сигналы» текста не реагируют, поэтому художественная форма не воспринимается.

Воображение у первоклассников достаточно активное и яркое, но абсолютно непроизвольное. Дети воспроизводят только общую ситуацию, созданную автором, и не пытаются ее конкретизировать. Трудность в переводе зрительных образов в словесные объясняется небольшим лексическим запасом, незнанием лексических значений слов, неумением точно подбирать адекватные образу слова и желанием как можно быстрее высказать свои представления. Поэтому зрительные образы неточные и неконкретные.

А значит, понять содержание художественного текста ребята способны только на событийном уровне и осмыслить идею произведения могут только на уровне житейских представлений.

Отличается группа ребят с низкими показателями всех сфер читательской деятельности. Их характерной чертой является тесная зависимость понимания художественного текста от непосредственного личного опыта, т.к. факты, противоречащие их жизненному опыту, осознаются ими неверно. А жизненный опыт их очень ограничен, поэтому и воображение «ленивое», что затрудняет понимание.

Кроме того, судя по анкетам, у детей бедный читательский опыт, не сформированы представления о некоторых особенностях жанрах (Денис С, Алена К., Милена М., Диана А., Алина М.. Дмитрий Б.).

Заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за скованности речи (Алена К., Денис С., Дмитрий Б.. Диана А.).

Отмечаю хорошую способность к зрительной конкретизации у Лизы К. и внимание к художественной форме произведения у Сони Ф.

Но в целом осмыслить художественный текст во всей его глубине без помощи взрослых, без специального обучения детишкам не под силу.

Обязательна моя тесная связь с родителями (проводимые родительские собрания по работе с книгой, знание ими уровня показателей читательской деятельности своего ребенка относительно класса и динамики развития, памятки по организации семейного чтения, отрытые уроки – Электронное приложение 1). И, несомненно, постоянная работа на уроках по «вычерпыванию всех смыслов» (Граник Г.Г.) художественного текста с использованием системы приемов и стратегий для полноценного понимания во всей специфике восприятия содержания и формы – логического и образного, эмоционального.


2.2 Система приемов, направленных на понимание художественного текста младшими школьниками.


Уроки чтения тем эффективнее,

чем более неспецифичны.

Ю.Райхен


Понимание у школьников приходит через интерес, желание узнать что-то важное для себя из произведения, когда подключаются все познавательные процессы и побуждают к действию.

Стало быть, детей надо заинтересовать. В этом русле и веду работу:

- Дорогие ребята, прикоснемся к миру чтения через самый любимый жанр - сказку.

- Прочитайте буквы: А К З Ч. Что они могут обозначать? (Электронное приложение – «Учусь понимать художественный текст»).

- (А) - автор. Автор создал книгу - (К), произведение, художественный текст, вложил в нее свои чувства, мысли. Эти мысли и чувства составляют его замысел - (З), который он хотел донести до читателя - (Ч)

- Постичь замысел – значит понять произведение. Но это не всегда легко, потому, что одни события, факты автор описывает непосредственно на страницах книги (то, что «лежит на поверхности»), а другие он «прячет в глубине» текста, между строк.

Замысел сродни тайне. Тайна кроется в каждом слове, каждом предложении, в запятой, прячется между строк…

Пришел один читатель, полистал книгу и отложил в сторону. А другой читал ее очень внимательно, вчитывался в каждое слово, и открыл для себя много важного и интересного, чего раньше не замечал.

С тех пор его так и зовут: хороший читатель.

Книга – это огромный земной шар, а читатель – путешественник.

Хороший читатель открывает для себя новый неведомый мир, узнает о людях, их чувствах, отношениях, о природе, ее удивительной красоте.

Он не только « плавает по поверхности текста», не только задает и отвечает на вопросы к тексту: что? кто? что случилось? (стратегия Сметанниковой Н.Н.)

Он « исследует глубины» (вопросы: почему? зачем? а что если?)

Хороший читатель, покоряя глубинные пространства текста, «находит несметные сокровища», когда размышляет над прочитанным (вопросы: как текст связан с событиями твоей жизни? на что это похоже? что завещал автор?)

«Найти богатства» - ответить на эти важные вопросы, осмыслить прочитанное. Тогда книга становится другом, советчиком, верным спутником жизни.

И нет более увлекательного путешествия, чем плавание по «океану словесного искусства».

Надежными помощниками в этом путешествии нам станут маячки – приемы понимания.


  1. Внимание к художественному слову.

Спрашивайте, ищите интересующие

вас слова…

Л. Кассиль

hello_html_436e1db5.jpg


Слово

  1. Произнеси слово несколько раз

  2. Прислушайся к звучанию

  3. О чем подумал…


- Тебе интересно узнать, как видят мир писатели и поэты и рисуют его словами? Для этого будь внимателен к каждому слову при чтении и увидишь, как красиво, выразительно, ярко и точно слово в художественном тексте.


При работе над художественным словом выделяю несколько групп упражнений:

1-я группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликнуться на прочитанное:

- Что ты чувствуешь, о чем думаешь, читая эти строки?

- Обрати внимание на слова, которые выбирает автор для того, чтобы передать свою радость, грусть, беспокойство и т.д.

- Подумай, как их надо читать.

- Какие строчки прочитаем с чувством сомнения, неуверенности?

- Прислушайся к звучанию. Какие слова передают особую задушевность?

-Как передано ощущение холода? Испытывал подобное? Смог бы так сказать об этом. Точные слова автора сделали твое ощущение во много раз острее и сильнее.

- Что вызвало именно такие чувства к герою? Какие строчки подтверждают?

2-я группа упражнений конкретизирует представления о тропах (сравнениях, эпитетах, метафорах), синонимах, антонимах, фразеологизмах:

- Вслушайся, как звучат стихи!

- Посмотри, какие сравнения! Ясные, ничего в них нет таинственного, тревожного. Найди их. Сколько их? Как они строятся? Что с чем сравнивается? Что уже знакомо, а что нет?

- Как часто метафоры ( от греч. «переназывания») встречаются в повседневной жизни. А мы их просто не замечаем. Задумайтесь! «Сладкая улыбка». Из сахара? «Железная воля». Из железа? А сколько их в художественной литературе!

- Найди имена прилагательные в тексте. Где они просто определяют предмет, указывают на признак, где превращаются в образ? Такие образные прилагательные называются эпитетами.

- Назови эпитеты (метафорические прилагательные).

- Из сказки в сказку переходят постоянные эпитеты. Найди в сказке.

- Что удается передать с помощью таких метафор- перенесений?

- Замени слово синонимом. Как лучше?

3-я группа упражнений направлена на пробуждение воображения:

- Какие звуки повторяются в строчках? Что они рисуют?

- Какие краски использует автор? Нарисуй словесно картину.

- Расскажи, как ты представляешь картину, описанную автором.

- Выбери строчки из рассказа, которые подходят к данной иллюстрации.

- Что можно предположить, читая ключевые слова

- Перескажи содержание сказки по ключевым словам

- Найди в тексте, из каких деталей складывается портрет героя

- Придумай картинки к метафорам или сочини историю.

4-я группа упражнений связана с обогащением и уточнением словаря.

- Внимательно прочти текст и отметь слова, которые, как ты считаешь, не употребляются, или произносятся иначе.

- Подбери к устаревшим словам современную пару.

Что показалось сложнее - не очень знакомые слова или даже совсем непонятные? Или то, как поэт строит стихотворение - строит свою мысль о чем то? Что ему важно?

-Уточни значение слов (в контексте, в словаре).

-Соедини слово с его значением.

-Какие слова наиболее точно говорят о герое? Выбери из списка

-Какому человеку дано услышать музыку падающих листьев?

-Какое настроение преобладает? Выбери точные слова из словаря (Словарь настроений и чувств).

- Отметь в каждой части текста слова и обороты, которые бы хотелось запомнить.

Помни, «уметь читать – это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам» (Сухомлинский В.А.)

  1. Диалог с автором*

Ставьте вопросы как паруса… Л.Кассиль

hello_html_m20adc899.png


- Чтение - это общение с книгой. А общение у каждого свое, особенное. Открой свою тайну, сделай свое открытие, общаясь с автором. Учись вести диалог. Для этого делай пометки в тексте:

В – задай вопрос

О – дай свой ответ

П – проверь себя

З - посмотри в «волшебное зеркало» ( подумай, что случится дальше).

Подчеркивай волнистой линией сравнения, метафоры; одной чертой – непонятные слова.

* Система приемов понимания текста подробно разработана в трудах Соболевой О.В., Граник Г.Г.


А.Барто « Я выросла» ( фрагмент урока)

1. Работа до чтения

- Известен ли автор? О чем пишет? Что пишет?

- Рассмотри иллюстрацию. Кто будет героем?

- Что можешь о ней сказать?

- Прочитай название. О чем будет стихотворение?

2. Работа во время чтения

а) чтение с комментированием

Мне теперь не до игрушек – (В)

Почему не до игрушек?

Вероятно, девочка чем-то серьезным занята (О.)

Я учусь по букварю. (П)

Соберу свои игрушки (В)

Для чего?

Возможно, убрать подальше (О)

И Сереже подарю (П), (В)

Наше предположение не подтвердилось. Она хочет подарить игрушки. А кто такой Сережа?

Может быть, младший брат или друг (О)

Что можете сказать о героине?

Деревянную посуду

Я пока дарить не буду (В).

Почему же не хочет расставаться с посудой?

Что значит «пока»? и т.д.

Таким образом, посредством диалога, внимательного прочтения выводится главная мысль произведения (см. дальше).




  1. «Включи» воображение

На основе чувства и фантазии

основано всякое искусство

Выготский Л.С.

hello_html_m12f1a544.jpg

- Попробуем, при чтении мысленно переносится в воображаемую ситуацию, т.е. мысленно представить то, о чем говорится в тексте. Для этого будем «включать воображение» (В. Одоевский « Мороз Иванович»):

- «Включи внутреннее зрение». Вообрази картину, которую можно увидеть:

Смотрит: перед ней сидит старик Мороз Иванович, седой-седой; сидит он на ледяной лавочке да снежные комочки ест; тряхнет головой – от волос иней сыплется, духом дохнет – валит густой пар.

- «Включи слух». Вообрази звуки:

Рукодельница подошла к дереву, потрясла его за сучок, и золотые яблоки так и посыпались ей в передник.

- Вообрази вкус и запах:

а в печке сидит пирожок, такой румяный, поджаристый; сидит, поглядывает да приговаривает:

- Я совсем готов, подрумянился, сахаром да изюмом обжарился.

- Вообрази ощущения:

Рукодельница принялась взбивать снег, чтоб старику было мягче спать, а меж тем у ней, бедной, руки окостенели и пальчики побелели.

- Вообрази чувства, переживания героев.

Для развития творческого воображения предлагаю следующие задания:

- Составь предложения, используя сравнения со словами море, роса, дорога.

(Аня К.: Я лечу на парашюте, а море внизу, словно огромное зеркало. Данил М.: Роса блестит на листочках, будто это маленькие разноцветные алмазы. Оля К.: Мы так долго ехали на машине, и дорога казалась мне нескончаемой длинной лентой).

- Придумай историю в стиле В.Хмельницкого:

Звезда.

На небе зажглась звезда. Она была яркая, переливалась разными цветами. Возле нее водили хороводы тысячи маленьких звезд. На миг мне показалось, что звезда мне подмигнула. (Соня Ф.)

-Расскажи, что ты представил, слушая музыку:

Сначала я почувствовал грусть. Я представил снег, падающий хлопьями. Потом подул сильный ветер.

Вот прилетела маленькая фея. Она хотела остановить ветер. А он то - переставал бушевать, то усиливался. Тогда волшебница посыпала снег цветочками. И ветер утих. Мне стало весело. (Борис К.)

- Незнайка пробовал сочинять стихи. У него не все получилось. Попробуй и ты побыть поэтом. Допиши стихи:

Как-то Гена с Чебурашкой

Отдыхать на речку шли..

Шапокляк им повстречалась,

И они назад пошли. (Лиза К.)

И упали, покатились,

И до речки не дошли. (Денис Т.)

Говорили, говорили,

Да мимо реченьки прошли. (Поля Г.)


- В сказке А.С.Пушкина старуха остается у разбитого корыта, значит, ни с чем. Ее мечтам так и не удалось осуществиться. Вообрази свою мечту. Но при этом постарайся использовать фразеологизмы: розовая мечта, терять голову, разрываться на части, сойти с ума и др.

У меня с детства есть розовая мечта. Я хочу иметь свой велосипед и кататься на нем и весной, когда сойдет снег, и осенью по опавшим листьям. А еще больше я хочу прокатиться летом, потерять голову, и ехать наугад. Я почти разрываюсь на части, чуть ли не схожу с ума без своей мечты – велосипеда. (Данил М.)

Cамые разнообразные виды работ выполняют ребята по развитию творческого воображения, чему способствует внимательное отношение к слову, предложению и их соединению посредством диалога с автором.

4. Выделение концепта

Она не всегда раскрывается сразу.

Строчка за строчкой, фраза за фразой.

Ты только вдумайся,только всмотрись –

Откроется самая главная мысль.

С. Бондаренко

hello_html_m36d0d421.jpg



- Обращаясь к вашим чувствам и воображению, автор передает главную мысль. «Вычерпывая все смыслы» текста, мы обязательно откроем важное.

А. Барто «Я выросла» (фрагмент урока)

Работа после чтения.

- Какое настроение вызвало стихотворение: добродушное или добродушно-насмешливое?

- Выросла ли девочка? Почему?

- Отдаст ли она игрушки Сережке?

- Можно ли ее назвать жадной?

- Почему девочка не захотела отдать игрушки? Выбери более точный ответ.

Девочка, ставшая школьницей, возомнив себя «взрослой», все же сохраняет трогательную привязанность к старым игрушкам.

- Что можете сказать об авторе?

- Была ли похожая ситуация в вашей жизни? Опиши свои чувства, эмоции. Используй словарь настроений.

- Прочитай выразительно. Вырази голосом свое отношение.

Интерпретация истолкования смысла художественных текстов воплощается у детей, помимо письменных работ (сочинения, аннотации, отзывы) в интонировании, чтении по ролям, инсценировании.

Постепенно овладевая набором приемов и стратегий работы с художественным текстом, дети по ходу чтения выбирают любой из них индивидуально.

Учитывая структуру урока, выбираются следующие приемы и стратегии (приложение 1):

  1. До чтения:

    • сделай прогноз по теме (предположение, о чем будет идти речь)

    • мозговой штурм (варианты ответов на поставленный вопрос)

    • антиципация ( о чем буду читать? – автор, иллюстрации и т.д)

    • знаю- хочу узнать – узнал.

  2. Во время чтения:

  • диалог с автором

В – задай вопрос

О – дай свой ответ

П – проверь себя

З – посмотри в «волшебное зеркало» (подумай, что случится дальше)

  • «включи» воображение;

  • прогноз дальнейшего содержания;

  • работа со словом:

- незнакомые слова

- слова – образы

- ключевые слова

  • чтение с пометками:

! - (важное); ?- (не понимаю); v- (интересно)

  • чтение с остановками:

- задай вопросы:

фактические (Кто? Что? Где? Когда? Что случилось?)

интерпретационные (Зачем? Почему? Как? А что если…?)

творческие (Если бы ты был на месте…Как текст связан с твоей жизнью? На что это похоже? Что завещал автор?)

  • дерево вопросов;

  • вопросы в парах.

3. После чтения:

  • обмен мнениями;

  • связь с жизнью;

  • оценка читательской деятельности:



Такая организация работы с художественным текстом способствует развитию коммуникативной и рефлексивной культуры учащихся, желанию понять все больше и больше, «через детский интерес к новому детскому интересу» (Выготский Л.С.)



2.3 Мониторинг результатов работы по формированию умений понимать художественный текст.


Для определения достигнутого уровня понимания художественного текста школьниками были проведены контрольные срезы в конце 2-го полугодия 1 класса, в конце 1 – го полугодия 2 класса и в конце 2 класса.

Целью мониторинга являлась оценка результативности применения системы приемов, направленных на повышение уровня понимания, исследование эмоционального, образного и логического уровня детей в понимании художественного текста.

Задачи на контрольном этапе выдвигались следующие:

  1. Выявить уровень читательских эмоций.

  2. Выявить способность к зрительской конкретизации.

  3. Выявить особенности осмысления содержания и художественной формы.

  4. Сопоставить результаты контрольных срезов между собой и данными констатирующего эксперимента.

Для реализации этих задач были взяты отдельные произведения и список вопросов к ним, активизирующих работу всех сфер читательского понимания (Приложение 3).

В конце второго года обучения было предложено стихотворение Саши Черного «Когда никого нет дома».

Анализируя ответы детей на поставленные вопросы, отмечаю следующее:


  1. Эмоциональная сфера.

К концу 2 класса у 10 ребят эмоции более точные, но они не видят подтекста, не умеют логически обосновать свои мысли. («Стихотворение грустное и смешное», «Мальчику было грустно и весело»). Дети не объясняют эмоциональную реакцию, не умеют логически обосновать свою мысль.

У 16 ребят эмоции мотивированные. Они точно определяют эмоциональную атмосферу стихотворения, им понятен подтекст («Мальчик напускает на себя смелость, но ему страшно», «Он себя смешно успокаивает, а сам боится»). Но они еще не улавливают динамику в авторском отношении к герою, улыбку автора, сочувствие к мальчику.

Динамика развития эмоциональной сферы отражена в диаграмме 6:




Диаграмма 6

hello_html_m30e772ef.gif


2. Сфера воображения.

Способность к зрительной конкретизации у 5 ребят остается на низком уровне. Они не выполнили задание, затрагивающее работу творческого воображения. У 13 учеников воссоздание образа заменилось перечислением отдельных деталей. Им еще трудно сосредоточить внимание на конкретных деталях и собрать их воедино, чему уже научились следующие 8 учеников («Нарисую мальчика, который взобрался на кровать, ему страшно», «Нарисую, как герой сражается с Буки, Клуки»). Но непроизвольное воображение у них преобладает, дорисовать образ до целостного все еще не могут по причине небогатого личного опыта.

Сравнительный анализ полученных результатов уровней зрительной конкретизации представлен в диаграмме 7

Диаграмма7 hello_html_m18ab78f5.gif


3. Осмысление художественной формы.

Чаще всего дети не обращают внимания на автора текста, не влияет на их восприятие и композиция произведения. Три ученика обратили внимание на осмысление художественных деталей («автор использует сравнения, эпитеты, звукопись чтоб мы почувствовали, как страшно мальчику»). 17 детей только смогли подчеркнуть некоторые слова – сравнения, эпитеты, примеры звукописи, не объяснив их суть. И 3 ребят не выполнили задание. Но никто не смог ответить на последний вопрос, т.е. осмыслить художественную форму на уровне стилистической детали, напрямую связанной с идеей произведения.

В диаграмме 8 представлена динамика уровней осмысления детьми художественной формы за 2 года обучения:


Диаграмма 8

hello_html_m20135cc3.gif


4. Осмысление содержания.

Не замечая в основном художественную форму, ребята не осваивают идею произведения. Все отмечают, что мальчик боится оставаться один, соотносят его действия со своим опытом в подобной ситуации. И 16 из них верно дают оценку герою, обосновывая свою точку зрения («он не трус, он хочет казаться смелым»). А обобщения их не выходят за рамки конкретного образа.

Сравнительная характеристика уровней осмысления содержания художественного текста наглядно показана в диаграмме 9 (слайд 26):

Диаграмма 9

hello_html_721980a6.gif

Динамика показателей всех сфер читательской деятельности отражается на данных уровня понимания художественного текста второклассниками. Сравнительный анализ этих показателей у первоклассников и второклассников выглядит таким образом:

Диаграмма 10

hello_html_3a3fa7f5.gif


В целом за время обучения динамика показателей уровней понимания художественного текста выглядит таким образом:



hello_html_461f2c4e.gif













Анализируя все данные эксперимента, можно сделать вывод, что у детей в целом и у каждого в отдельности наблюдается улучшение показателей по возрастным ступеням (Приложение 4). Из сводной таблицы видно, как продвигался каждый ученик по отношению к классу в течение двух лет.

Итоги контрольного заключительного среза дали положительные результаты. Ребята лучше стали осмысливать содержание на 20% (Диаграмма 11). 38% учащихся поднялись с более низкого уровня на следующий, репродуктивный. На концептуальный уровень поднялись еще 31% учащихся (диаграмма 10).

Сравнение результатов первого и последнего срезов по всем параметрам доказывает, что система приемов, внедренная мною в практику, способствует повышению уровня понимания, развитию читательской компетентности, умению «читать – думать, читать - чувствовать, читать – жить» (Вс. Флеров).


Заключение


Наибольшую трудность для понимания по всей специфике восприятия содержания и формы представляет художественный текст, особенно у младших школьников.

Поэтому возникла необходимость сформировать у детей заинтересованное отношение к чтению, развивать у них познавательный интерес. Применение в процессе обучения мультимедийных технологий является одним из способов решения данной проблемы.

Чтобы изучить проблему понимания текстов, я широко использовала средства информации и информационные технологии в обучении.

Чтение методической литературы дополнялось экранным чтением посредством Интернета, что пополняло мой кругозор новыми сведениями о перспективах развития у младших школьников умения работать с художественным текстом.

Используя табличный процессор Excel, я создала ряд диаграмм и оценочных таблиц, что помогло вести мониторинг результатов работы по формированию умений понимать художественный текст и позволило мотивировать учащихся, дифференцировать процесс с учётом индивидуальных особенностей каждого ученика.

Благодаря программе Power Point я создаю интересные презентации для детей, родителей, коллег. Данная презентация облегчает восприятие и запоминание представленного материала, который становится интереснее и привлекательнее для учителей и родителей. Часть презентации я предлагаю детям. Установленная мной последовательность материала и возможности анимации позволяют акцентировать внимание учащихся на наиболее важных моментах темы.

 Применение мультимедийных технологий на уроках активизирует творческий потенциал учащихся, повышает интерес к предмету, включает нас всех в современное пространство информационного общества. Ведь "весь смысл жизни заключается в бесконечном завоевании неизвестного, в вечном усилии познать больше" (Э.Золя).

























Список использованной литературы


  1. Бахтин М.М.Пространственная форма героя //Эстетика словесного творчества/М.М.Бахтин.- М., 1979,М.:МГУ, 1988.

  2. Бахтин М.М.Человек в мире слова. М., 1995.

  3. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М.:МГУ, 1988.

  4. Богин Г. И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. Тверь, 2001.

  5. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. М.-Воронеж, 1995.

  6. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Уч.пос., М., 1998.

  7. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.Литературное чтение: учебники для 1-2 классов. – М.: Баласс, 2008.

  8. Валгина Н.С. Теория текста: уч. пос.М., 2004.

  9. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991.

Bim Bad.rubiblioteka/article_full.php…(12.09.11)

  1. Гадамер Г. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики.

М: «Прогресс», 1988.

  1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Ком Книга, 2007.

  2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М.: Мой учебник, 2007.

  3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно

нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М

«Просвещение».

  1. Зинченко В.П. Работа понимания.

bim- bad.ru/biblioteka/article_f...(27.08.2011)

 

  1. Костромина Е.В. Использование ИКТ в работе с учащимися начальной

школы. http://festival.1september.ru/articles/532381/ (28.02.2012г.)

  1. Кухаренко В.А. Интерпретация текста: уч.пос., М.:Просвещение, 1988


  1. Матвеева Е.И. Литературное чтение: учим младших школьников

понимать художественный текст: методические разработки занятий

М.:Эксмо, 2006.

  1. Мосунова Людмила Александровна. Структура и психологические

условия развития смыслового понимания художественных

текстов dissercat.com/content/struktura... ( 10.09.11)

  1. Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное

пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

20. Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах,

связанных с его осмыслением при обучении младших школьников

чтению. Начальная школа, 2005, № 6.

21. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтениМ.:библиотека, 2005.

22. Сметанникова Н.Н. Читаем! Школа, где процветает грамотность.- М.:Школьная библиотека, 2005, с.91.

23. Соболева О.В. Беседы о чтении или как научить детей понимать текст. М.: Баласс, 2009.

24. Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. – М.1998

25. Ушинский К.Д.Избранные педагогические сочинения.- М.:Пр., 1968.

26. Шевчук О. А. Психолого-педагогические основы применения ИКТ на уроках в начальной школе. http://festival.1september.ru/articles/521181/ (28.07.2010г.)

25. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Москва- Воронеж, 1997.


Выбранный для просмотра документ Титульный лист.doc

библиотека
материалов

hello_html_m4e9d88d.gif

Выбранный для просмотра документ структура и система работы доклад.ppsx

библиотека
материалов
43 1

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1
Описание слайда:

№ слайда 2
Описание слайда:

№ слайда 3
Описание слайда:

№ слайда 4
Описание слайда:

№ слайда 5
Описание слайда:

№ слайда 6
Описание слайда:

№ слайда 7
Описание слайда:

№ слайда 8
Описание слайда:

№ слайда 9
Описание слайда:

№ слайда 10
Описание слайда:

№ слайда 11
Описание слайда:

№ слайда 12
Описание слайда:

№ слайда 13
Описание слайда:

№ слайда 14
Описание слайда:

№ слайда 15
Описание слайда:

№ слайда 16
Описание слайда:

№ слайда 17
Описание слайда:

№ слайда 18
Описание слайда:

№ слайда 19
Описание слайда:

№ слайда 20
Описание слайда:

№ слайда 21
Описание слайда:

№ слайда 22
Описание слайда:

№ слайда 23
Описание слайда:

№ слайда 24
Описание слайда:

№ слайда 25
Описание слайда:

№ слайда 26
Описание слайда:

№ слайда 27
Описание слайда:

№ слайда 28
Описание слайда:

№ слайда 29
Описание слайда:

№ слайда 30
Описание слайда:

№ слайда 31
Описание слайда:

№ слайда 32
Описание слайда:

№ слайда 33
Описание слайда:

№ слайда 34
Описание слайда:

№ слайда 35
Описание слайда:

№ слайда 36
Описание слайда:

№ слайда 37
Описание слайда:

№ слайда 38
Описание слайда:

№ слайда 39
Описание слайда:

№ слайда 40
Описание слайда:

№ слайда 41
Описание слайда:

№ слайда 42
Описание слайда:

№ слайда 43
Описание слайда:


Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 18 октября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Краткое описание документа:

работа содержит теоретический и практический материал по работе с текстом

 

 

 

  1. Изучены проблемы понимания текстов и выработано представление о понимании художественных текстов и уровнях их осмысления.

  2. Изучены различные методики по развитию процесса смыслового понимания художественных текстов.

  3. Выработана определенная структура и реализована в совместной с детьми деятельности система приемов работы с художественным текстом, открывающую доступ к его ценностному смысловому аспекту с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

  4. Представлен собственный опыт   работы с применением ИКТ.

  5. Представлен    мониторинг    по изучению      результативности         работы.

 

Общая информация

Номер материала: 362600

Похожие материалы