Методические
рекомендации по проведению арт-ператевтических занятий (изобразительная
деятельность) с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра
Еще в 1930-х годах для коррекции
эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод
арт-терапии. Арт-терапия представляет собой специализированную форму
психотерапии, основанную на изобразительном искусстве. Основная цель
арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка.
В исследованиях психологов давно
было отмечено, что рисунки детей не только отражают уровень умственного
развития, но и являются своеобразной проекцией личности и ее проблем. Рисунок
выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает ему
узнать себя и свои способности. В рисунках детей с аутизмом мы наблюдаем
стереотипные символические изображения предметов, преобладание темных тонов
(многие дети используют только серый и черный цвет). Все это четко отражает
аффективную напряженность ребенка, его переживания. Анализ рисунков детей с
аутизмом дает возможность оценить интенсивность их страхов, а также
интерпретировать их содержание.
Наряду с обучением ребенка технике
рисования в ходе занятий решается целый ряд психологических задач: развитие
потребности ребенка в общении, обогащение форм контакта, включая развитие
навыков совместной деятельности, развитие стереотипов взаимодействия со
взрослыми и сверстниками, придание этим стереотипам большей гибкости,
социальной адекватности за счет постепенного насыщения их в эмоциональным
опытом, развития воображения и способности к децентрации
Рассмотрим методические приемы,
которые оказались эффективными в педагогической работе по изобразительной
деятельности с детьми в коррекционной школе.
Усилия педагога сосредоточиваются
в следующих областях:
1. установление контакта с
ребенком, не имеющим первоначальной мотивации к рисованию, преодоление
периодически усиливающихся сопротивления и негативизма, развитие интереса
ребенка к изобразительной деятельности;
2. развитие навыков рисования:
- овладение основными графическими
схемами;
- расширение репертуара техник
рисования;
3. использование рисования как
средства для развития символического (образного, эмоционально насыщенного)
мышления;
4. использование рисования как
способа выражения и переработки эмоционального опыта ребенка с опорой на
сформированные ранее стереотипы.
Аутичным детям свойственна
тенденция к выхолащиванию и формализации. В случае изобразительной деятельности
что проявляется в упрощении образа-символа, представляющего единицу
изобразительного языка ребенка. Следует подчеркнуть, что необходимым этапом,
подготавливающим свободное самовыражение ребенка является, с одной стороны,
работа по созданию и поддержанию цельного, как можно более реалистичного образа-символа,
и, с другой стороны, развитие стереотипов изобразительной деятельности. В
дальнейшем эта работа должна вестись параллельно с развитием элементов
творческой активности ребенка, предполагающей свободную комбинацию ранее
освоенных образов.
Способы
установления контакта на первых занятиях
В течение нескольких первых
занятий педагог решает две главные задачи:
во-первых, он оценивает репертуар
изобразительной деятельности ребенка, его способности к аффективному заражению
и подражанию педагогу, что лежит в основе любого вида обучения;
во-вторых, он пытается установить
максимально доверительные отношения с ребенком; при этом очень важно соблюдать
постоянство времени и пространства, то есть занятия должны проводиться в одном
и том же рабочем месте.
Желательно также избежать
присутствия других людей на начальной стадии отработки стереотипа занятия.
Сначала директивность является вынужденной формой структурирования занятия, так
как поведение ребенка может быть полевым, негативистичным. Продолжительность занятий,
время их начала и окончания должны быть оговорены на первых занятиях с
ребенком. В дальнейшем ребенку предоставляется право забирать свои работы или
оставлять их у педагога, что также входит в "поведенческий договор".
Ребенок должен знать, что остающиеся
у педагога рисунки хранятся в папке, предназначенной только для его работ. Все
это способствует формированию у ребенка чувства "безопасного
пространства". На первых занятиях не надо спешить добиваться каких-то
конкретных результатов в собственно рисовании, главная цель первых занятий
-почувствовать индивидуальные предпочтения ученика и выбрать те из них, которые
можно использовать на занятиях. Необходимо определить диапазон и характер
предпочитаемых ребенком образных, сенсорных стимуляций (любимые цвета и запахи,
текстуры поверхности, высоту и тембр голоса взрослого, которые он может
воспринимать без напряжения, определить размер личного
пространства ребенка).
На ранней стадии занятий для
большей вовлеченности и выработки чувства безопасности следует использовать
любимый визуальный материал ребенка: диафильм, книга с картинками, любимый
герой мультфильмов. Это даст определенный запас прочности отношениям педагога и
ученика, педагог будет восприниматься ребенком как часть знакомого и безопасною
окружения, что позволит впоследствии безболезненно вводить новые задания. Это
очень важно, так как у аутичиого ребенка часто формируется симбиотическая
привязанность к матери, и при любой возникающей трудности, опасности, особенно
в ситуации столкновения с неизвестным, он пытается вернуться к матери и найти у
нее защиту.
Для определения исходного уровня
развития графических навыков ребенка эффективна игра в "закорючки",
впервые описанная доктором Winnicott, предполагающая быструю
спонтанную штриховку "каляку-маляку", в которой педагог предлагает
ребенку угадать какой-либо образ. В свою очередь, ребенок рисует закорючку,
предлагая учителю увидеть в своей штриховке какой-либо образ и дорисовать
недостающие детали. Для игры используется стопка листов, так как для каждой
закорючки следует отвести новый лист. Игра хороша своей непосредственностью,
временным стиранием грани учитель-ученик (т.к. ребенок тоже задает педагогу
задание), способствует привыканию к опыту совместной деятельности, обсуждению,
диалогу.
Техники
рисования. Накопление репертуара изобразительных стереотипов
Для стимуляции интереса ребенка к
рисованию как на стадии знакомства, так и на последующих занятиях, важно
предложить приятный инструмент для рисования. В ходе работы было выявлено, что
существуют явные предпочтения, т.е. инструменты дня рисования нравящиеся
большинству детей с РДА. Это толстые фломастеры (возможно, с запахом лимона,
клубники и др., но если ребенок не склонен к обнюхиванию предметов), толстые
восковые карандаши предпочтительно оранжевого, красного цветов, большие плотные
листы бумаги с легкой зернистостью.
В дальнейших занятиях желательно
перейти на восковые мелки хорошего качества и акварель. Восковые мелки не
пачкают руки и не требуют усилий при нажиме во время работы, что очень важно
для гиперсензитивного ребенка, когда пятно или брызги на коже вызывают
отвращение, а сопротивление карандаша при нажатии оказывается непереносимым.
Толщина и легкость достигаемого эффекта при работе с восковыми мелками
действуют успокаивающе, снимают тревожность. В дальнейшем, когда ребенок
привыкнет с ними работать, можно перейти на более тонкие восковые мелки.
Даже дети с сильно выраженными
стереотипами и поэтому ограниченные в спонтанных проявлениях хорошо реагируют
на акварель, которая позволяет создать на рабочем месте необходимую для аутиста
зону комфорта.
Акварель, растекающаяся по бумаге,
создающая полутона, обеспечивает стимуляцию низкой интенсивности, которая
является комфортной и наиболее оптимальной. Внимание ребенка в этих
условиях концентрируется непроизвольно, достаточно долго удерживается
(в течение 15-20 минут). Акварель
имеет преимущество перед рисованием гуашью, фломастерами, чрезмерная
интенсивность цвета, густота которых усиливают скованность ребенка и вызывают
ощущение препятствия со всеми вытекающими поведенческими проявлениями (усиление
стереотипии, тревожность, агрессия и самоагрессия и др.). Для того, чтобы снять
тревогу от непреднамеренного растекания краски, при использовании акварели,
рекомендуется сочетать акварель с восковыми мелками, с помощью которых
создается предварительный контур, устойчивый к растеканию краски.
К учителю рисования многие дети
приходят с определенным набором стереотипов (значки, цифры, буквы), которыми
они овладели ранее с помощью родителей и специалистов или самостоятельно. Часто
этот набор представляет своеобразный словарь ребенка, который первоначально
производит впечатление консервативной, закрытой для новых элементов системы.
Задача педагога на данном этапе
состоит в том, чтобы включить чти стереотипные знаки в более свободные образы.
Это достигается путем создания промежуточных "образов - схем" или
"пиктограмм", которые одновременно являются и знаками, и
коммуникативными образами.
Например, мальчик А., 6,5 лет, был
увлечен исключительно цифрами и значками, создавал монохромные рисунки. В таких
случаях для педагога важно ввести в монохромное и первоначально беспорядочное
изображение значков ритм и цвет, которые эмоционально обогащают рисунок. В этом
конкретном случае была использована новая для ребенка знаковая система
"азбука Морзе", в которой буквы кодированы двумя способами:
ритмическим и с помощью различных цветовых сочетаний (флажки). Опыт рисования
цветных флажков дал ребенку толчок к более свободному экспериментированию и
образным ассоциациям. Сначала он писал известные слова флажками, затем
нарисовал себя в образе моряка, в дальнейшем стал многоцветно воплощать в
образах свои более сложные фантазии.
Через некоторое время
(год-полтора) в ходе регулярных занятий у таких детей вырабатывается достаточно
гибкий эмоционально насыщенный план изобразительной деятельности, который
успешно конкурирует со склонностью ребенка к стереотипизации и формализации
рисунка. Так, в описанном выше случае в возрасте 7.5 лет мальчик А. стал более
свободным в выборе темы и придумывает охотно лирические названия к своим
рисункам, например: "Думы лисы о рыбе ночью в лесу", "Весеннее
настроение " и др.
Способы
самовыражения
Для развития физического образа
"Я" ребенку предлагается рисование автопортрета.
При помощи настольного зеркала 20 X 30 см фломастером, смываемым водой, обводится на зеркале
контур и детали лица (можно при помощи преподавателя), затем изображение на
зеркале смачивается из пульвелизатора и на него накладывается бумага, хорошо
впитывающая воду. Затем ребенок раскрашивает оттиск. Впоследствии от этого
метода можно перейти к обыкновенному автопортрету.
Для большей активности ребенка в
выборе темы занятия хорошо зарекомендовал себя метод случайно ассоциированных
между собой слов-образов. Ребенок наугад открывает книгу случайно, не глядя
фиксируя пальцем слово. Таким образом набирается несколько слов, из которых
ребенку предлагается составить рассказ, который затем иллюстрируется. Метод
опирается на особенности так называемого магического мышления, легкость
вербальных ассоциаций у детей с РДА и направлен на «заземление» слов-образов и
на их координацию с реальным опытом ребенка.
Например, С, 14 лет, выделил
слова: угол, окно, собака, забор. У С. после некоторого размышления и
обсуждения с педагогом возникла ассоциация-фраза из песни "жил да был
черный кот за углом... " После обсуждения с педагогом С. вспомнил про
дачу, кошку заменил на собаку. Появился знакомый образ дачного дома, огорода за
забором и собаки, этот образ и стал главной темой рисунка.
Если у ребенка сложился
определенный образ (то есть он знает, что именно хочет нарисовать),
предлагается два способа помочь ему выразить себя.
1. Когда тема рисунка сложная (то
есть он состоит из двух и более фигур), то используется способ, предполагающий
схематическую прорисовку темы педагогом. Схема для рисунка ребенка должна быть
очень простая, точная, с минимумом деталей. Отслеживание показательных движений
педагога не должно вызывать пресыщения, поэтому необходимо, чтобы схема-образец
состояла из набора прямых линий, воспроизводимых в объеме восприятия ребенка.
Не рекомендуется использовать сложно переплетающиеся кривые.
2. В том случае, когда ребенок
хорошо подготовлен, прорисовка убирается, чтобы ученик дальше выполнял задание
по памяти. Последующие детали можно добавить в дальнейшем, после того как
будет скопирована основная схема. Если запомнить
схему прорисовки
двух-трех фигур сразу сложно (некоторые дети запоминают только два-три элемента
фигуры), стоит показывать последовательно только один-два элемента фигуры.
Схема должна соответствовать
возможностям ребенка в изобразительной деятельности, предварительно выясненным
в игре в «закорючки». В первую очередь оценивается способность ребенка создать
завершенную форму, способность к самовыражению, учитывается возможность
взаимодействия учителя с учеником.
Варианты облегченного задания.
Педагог, рисуя с закрытыми глазами (используется образ любимой игры в прятки)
«закорючку», делает ее форму приближенной к законченному рисунку. Ребенку легче
угадать, что было задумано, и добавить новые элементы. В дальнейшем по ходу
игры от раза к разу педагог может усложнять спои «закорючки»-задания, рисуя их
более абстрактными. Сложность заданий для ребенка определяется по его
вовлеченности: когда он пресыщается, то чаше всего не отказываемся впрямую от
игры, а нарушает ее очередность (начинает только задавать "
закорючки", избегая самостоятельного разгадывания), причем сбивается на
старые стереотипы, то есть вместо бесформенных штрихов может нарисовать или
римские цифры, или слегка деформированные буквы, испытывая большое удовольствие
от своей "хитрости". Педагог в этом случае принимает игру и старается
сделать, скажем, из римских цифр лесенку, из арабских цифр, написанных в ряд -
головы пассажиров автобуса, стараясь максимально использовать внимание и
вовлеченность ребенка в деятельность.
В других случаях пресыщение
приводит к тому, что воспитанник переходит к свободному рисованию, что само по
себе позитивно, но в описываемой ситуации не поощряется.
Можно предложить выложить задуманное
из геометрических фигур (используя логическую игру "Танграм").
(Следует, однако, учесть, что, когда используются геометрические элементы для
создания схемы-изображения человека, животных, предметов, есть опасность
увлечения чрезмерной схематизацией, что и так очень характерно при аутизме
(ребенок рисует голову квадратной, не сглаживая углы в антропоморфной фигуре),
Сначала педагог предлагает
определенную схему (например, фигурка зайчика из квадратов и треугольников) и
обводит контур восковыми мелками, несколько округляя линии. Ребенку
предлагается выложить из геометрических фигур зайчика, обвести контур восковыми
карандашами и закрасить рисунок. Ми этом и он частично смягчает прямые линии,
делает их слегка скругленными, а при закрашивании красками фигура приобретает
не только цвет, но становится еще более живой и естественной по форме,
Хотелось бы подчеркнуть, что
исправления и дополнения желательно делать именно на рисунке-схеме, а не на
рисунке ребенка. Это, с одной стороны, позволяет ребенку чувствовать себя в
безопасности (его пространство не подвергается вторжению, его рисунок остается
целым и сохранным), с другой стороны, помогает фокусировать внимание ребенка на
действиях педагога и запускает механизм подражания.
Вышеизложенные
методы
практически
исключают
необходимость вмешательства педагога в рисунок ребенка, максимально стимулируют
собственную активность и направлены на укрепление эго ребенка (функция
психики, отвечающая за связь с реальностью).
В то же время более активное
участие педагога допускается в раскрашивании, выборе цвета, поскольку, в
отличие от хорошего чувства формы, дети с РДА склонны игнорировать цвет,
несущий основную эмоциональную нагрузку (склонны к монохромии). Предлагая
ребенку материалы для рисования, желательно предварительно исключить черный и в
некоторых случаях темно-коричневый цвет и создать предпосылки к использованию
достаточно яркой, насыщенной цветовой гаммы.
Эмоциональная привязанность
ребенка к педагогу особенно необходима в занятиях арт-терапией, так как это
создает благоприятную атмосферу для интеграции чувства "Я" ребенка.
Это происходит через совместное исследование выражения в рисунке различных
сторон личности ребенка.
Данные методические рекомендации основываются
на исследованиях Н.В.Бардышевский,
М.К.Бардышевская.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.