Научная работа по английскому языку на тему " Совершенствование коммуникативной компетенции на уроках английского языка"

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. .3

ГЛАВА      1.       ФОРМИРОВАНИЕ      КОММУНИКАТИВНОЙ 

КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ…………………………………………7

1.1 Особенности формирования коммуникативной компетенции в 

контексте ФГОС ОО…………………………………………………………….7

1.2 Педагогические условия применения технологии обучения в  сотрудничестве и метода проектов при формировании коммуникативной 

компетенции……………………………………………………………………20 ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ 

ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ И МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ 

ФОРМИРОВАНИИ      КОММУНИКАТИВНОЙ      КОМПЕТЕНЦИИ НА 

УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА………………………………………. 37

Глава 3. Экспериментальная часть…………………………………………….46

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 63

СПИСОК   ИСТОЧНИКОВ   И использованной

ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………66

ПРИЛОЖЕНИЕ 1……………………………………………………………... 71

ПРИЛОЖЕНИЕ 2……………………………………………………………... 72

ПРИЛОЖЕНИЕ 3……………………………………………………………... 75

ПРИЛОЖЕНИЕ 4……………………………………………………………... 76

ПРИЛОЖЕНИЕ 5……………………………………………………………... 82

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня в образовании происходят значительные перемены, и они охватывают практически всех участников педагогического процесса. Интерес обучающегося – это ориентирующий фактор всего процесса образования. Педагог должен знать какие стороны личности  ребѐнка  могут повлиять знания английского языка. Учитель, планируя урок, должен учитывать педагогические условия технологий, которые он применяет на уроке. На наш взгляд, настоящий подход к изучению английского (и других) языков поменялся.

Человек испытывает наибольшие трудности при иноязычном общении, когда воспринимает речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения.

Что предполагает обучение говорению? Овладение коммуникативными навыками [35]. Преподаватели используют в своей работе коммуникативный метод, направленный на развитие коммуникативной компетенции. Ведь главная цель — научить говорить на иностранном языке правильно и свободно. Поэтому необходимо отходить от традиционных методов обучения, а использовать такие виды упражнений, как проекты, коммуникативные игры,

театрализации, дискуссии, т. е. развивать все языковые навыки устной и письменной речи. Правила, значения новых слов объясняются преподавателем при помощи знакомой лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи мимики и жестов, рисунков и других наглядных пособий. При нынешнем оснащении классов можно использовать Интернет, ТВ-программы, газеты и журналы. Все это пробуждает интерес к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка [38].

В обозначенных условиях Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (2012 г.) регламентирует обязательность формирования коммуникативной компетентности выпускника, что выражается не только в «готовности и способности осознанно, уважительно и доброжелательно относиться к другому человеку…, но и в готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нѐм взаимопонимание» [ 4] . Отсюда вытекает следующая и главная проблема: какие технологии использовать в учебном процессе, чтобы получить планируемые результаты. Актуальность данной темы определена тем, что современные запросы выдвигают особые требования к готовности обучающихся к жизни –дать им не столько знания, сколько способы овладения ими. При резком увеличении объема знаний необходима смена педагогических приоритетов – научить учеников учиться. Степень разработанности проблемы. Проблема современных педагогических технологий получила широкое освещение в научной. Новые педагогические разработки все чаще находят применение в образовательном процессе в научных трудах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалѐва, И.А. Зимней, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищева, C.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина [40].

Речевая деятельность – явление непростое. Она связано с понятиями речевого общения, языковой системы, речевого взаимодействия, человеческой деятельности в целом. Вопросами становления сущности и состава коммуникативной компетенции в педагогической науке ученые занимаются с середины ХХ века, но о существовании общей системы говорить пока не представляется возможным. Весомый вклад в развитие отечественного научного взгляда о структуре и сущности коммуникативной компетенции внесли И.Л.Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Хомский, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.Д. Томахин, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, О.В. Фадейкина, А.Н. Шамов, О.В. Шмайлова, С.А. Юсупов. В научных школах Европы данный вопрос в своих исследованиях рассматривали T. Хатчинсон, А. Уотенс, Я. Ван Эка. А в работах К.Э. Безукладникова, Н.И. Алмазова, М.З.Биболетовой, И.А. Зимней, А.Н.Шамова Н.Ф. Коряковцевой, В.П.

Фурмановой большое внимание уделяется формированию различных компетенций, учащихся в условиях введения Федерального государственного

образовательного стандарта. Многогранность и разнообразие исследований, которые посвящены формированию разных компетенций, не решают вопрос

о формировании коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка по причине отсутствия достаточной устной практики каждого ученика на уроке, возможности в создании реальных ситуаций использования изученного языкового материала в решении конкретных для учащихся задач ограничены.                                                              Педагогической практике необходимо обновление, чтобы достигать лучшие результаты и повышать эффективность обучения. Применение новых технологий и методов обучения иностранным языкам будет способствовать совершенствованию качеств личности, которые востребованы современным поликультурным и многоязычным обществом. Следуя новым федеральным государственным образовательным стандартам , учитель должен иметь в своем инструментарии такие методы и технологии обучения иностранным языкам, которые будут помогать развивать способность критического и творческого мышления, формировать коммуникативную компетенцию, способность к взаимодействию в поликультурном пространстве, а также помогать ученикам уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, уметь критически осмысливать добытую информацию, уметь правильно делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, а так же решать возникающие проблемы.                                                      Объект исследования- развитие коммуникативной компетенции обучающихся основной школы.

Предмет исследования –педагогические технологии как средство формирования совершенствования коммуникативной компетенции обучающихся основной школы.

Цель исследования – раскрыть теоретическую основу коммуникативной компетенции и современных педагогических технологий и разработать занятия с использованием технологии обучения в сотрудничестве и метода проектов при формировании коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть сущность коммуникативной компетенции: структуру, уровни

сформированности и особенности формирования коммуникативной

компетенции.

3. Рассмотреть особенности технологии обучения в сотрудничестве и метода

проектов.

4. Разработать систему занятий с использованием метода проектов и

технологии обучения в сотрудничестве.

5. Выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции

учащихся.

Теоретико-методологическое обоснование. Активные методы и формы обучения способствуют фoрмированию у обучающихся коммуникативной компетенции, к творческим способностям и совершенствованию практических навыков. Современные информационные блага общества и быстрые темпы их обновления и пополнения и, принятие новых образовательных стандартов, приводят к пересмотру как технологических решений, так и методологических позиций. Исходя из психолого- педагогических условий обеспечения эффективного процесса преподавания иностранного языка, опираемся на его принципы: личностно- ориентированного обучения, коллективного взаимодействия, концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса. Принцип обучения в сотрудничестве был разработан в университете штата Миннесота профессором Эллиотом Аронсоном. Обучение в сотрудничестве – это одна из разновидностей личностно- ориентированного подхода в обучении.

Проектная деятельность — одна из эффективных технологий обучения [14].

Учеными было дано определение метода проектов как процесса планирования целесообразной (устремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке. Для решения поставленных задач применялись следующие

методы:

1) Теоретические: анализ и синтез, аналогия, дедукция.

2) Эмпирические: сравнение, наблюдение.

Практическая значимость исследования выражается в разработке и

внедрении в учебный процесс МБОУ «Средняя общеобразовательная школа

№47» г. Краснодара критериев оценивания формирования коммуникативной компетенции, обучающихся в процессе обучения иностранному языку.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка

литературы и 4 приложений.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.1 Особенности формирования коммуникативной компетенции в

контексте ФГОС ОО

В условиях развития современного поликультурного мира пересматривается значимость учебного предмета «Иностранный язык». Иноязычная подготовка предполагает формирование у выпускников таких способностей, которые позволят им использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур. Европейским сообществом признана необходимость формирования многоязычной личности. Россия – это часть европейского пространства. Условия сближения культур и современная ситуация в нашей стране, выход на международную арену в будущей профессиональной деятельности учащихся обозначили многочисленные контакты с носителями других языков. И как вследствие- формирование коммуникативной компетенции получает особую значимость и актуальность в образовательном пространстве. В своей работе мы говорим о коммуникативной компетенции, а ее относят к числу основных категорий современной теории и практики обучения иностранным языкам и, в частности, английского языка, как иностранного [35].

 В 13 веке термин «to communicate» - «общаться» означал «to have a common channel of passage» - «иметь нечто общее», в 14 веке появились слова с таким же корнем «communicaton» - «связь» и «communicative»- «коммуникабельный, общительный», в XVI в. - ―to communicate‖ получает значение ―to give a share of, share in; receive, administer‖ [17].

 В энциклопедии Britannica термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) определяется как знания и умения, которыми обладает человек в противовес непосредственной реализации этих знаний и умений в реальной жизни. Как известно, рассматриваемое понятие было введено или, точнее, возвращено в понятийный аппарат лингвистики, Ноамом Хомским. Ранее оно встречалось также у В. Гумбольдта и других языковедов, хотя и не получило в их работах достаточного обоснования и распространения. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для выполнения определённой преимущественно языковой деятельности в родном языке [ 23 ]. Этнолингвист Делл Хаймс, развивая теорию социолингвистики Хомского, вводит понятие «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с еѐ социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. Хаймс определяет коммуникативную компетенцию, как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником речевой деятельности. К другим определениям иноязычной коммуникативной компетенции мы обратимся чуть позже.

В период с 70-х по 90-е годы ХХ века было разработано несколько дескриптивных (от дескрипторы – характеристики-описания уровней владения иностранным языком) моделей иноязычной коммуникативной компетенции .

Проблемы теоретических и практических подходов к формированию коммуникативной компетенции продолжают разрабатываться в трудах современных зарубежных педагогов: Д.Уилкинс (Jennifer, Wilkins),А. Хардинг (A. Harding), П. Хартман (P. Hartman),Д. Джонсон (Johnson), Н.Керр  (N. Kerr), Дж. Хилл (J. Hill), М. Лонг (M. Long), П.Потер (P. Potter) и др. Имеющиеся результаты исследований активно применяются на практике. Например, на одном из сайтов для преподавателей колледжей и университетов США отмечается, что преподавание языка в США направлено на достижение обучающимися коммуникативной компетенции: способности правильно использовать язык для достижения коммуникативной цели. Декларируется 4 компонента коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная и стратегическая (linguistic, sociolinguistic, discourse, and strategic) [9].

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». Е.В. Шуман на основе анализа методической литературы и взглядов некоторых исследователей делает вывод: «Думается, что наиболее оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая. Все другие в терминологическом отношении части коммуникативной компетенции, выделяемые в литературе, так или иначе, характеризуют указанные шесть частных компетенций. Например, прагматическая компетенция дает те же характеристики, что и социолингвистическая компетенция. Речевая компетенция, означающая умение использовать изучаемый иноязычный языковой материал во всех видах речевой деятельности, также соотносится с социолингвистической компетенцией, которая, кроме этого, еще и нацеливает на необходимые содержательные особенности речевой деятельности учащихся.

Проблемы коммуникации в отечественной педагогике рассматриваются в трудах А.Вербицкого, Б.В. Беляева, Е.И. Пассова, А.К. Марковой, B.C. Коростылева, В.В. Краевского, А.А. Леонтьева, Е.С. Полат, П.Д. Парыгина, Е.И. Пассова, В.Г. Гак, Фаеновой, В.А. Аверина, Л.А. Быкова, Л.М. Войтюк, И.Н. Денисова, Н.В. Самоукина, И.Ю. Тарасовой, Л.А. Филатовой,В.П. Конецкой,Л Бушиной, Б.А. Ивановой, В.Л. Скалкина, Л.А. Татариновой, Г.П. Щедриной Т.В. Базжиной, Е.В. Мусницкой, С.Г. Тер- Минасовой, Н.А. Якубова и др.[35  ].

Обоснуем деятельностную составляющую процесса общения как значимое условие педагогического процесса формирования коммуникативных качеств личности. Одним из важнейших методологических оснований, определяющим сущностную характеристику коммуникативности, выступает деятельностный подход в обучении и развитии личности. Данный подход базируется на теориях целенаправленной деятельности и речевой деятельности. Так как развитие обучающегося реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, в общении. Это положение Л.С. Выготского означает что новое действие ребенок самостоятельно сможет сделать лишь тогда, когда сделает это во взаимодействии с другими. Другие исследователи А.А. Леонтьев и А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн подчеркивают, что в процессе реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Человек познает и осознает действительность, воздействуя на нее; познает предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности. Е.Э. Сысоева рассматривает понятие коммуникативной компетенции сточки зрения сформированности. Коммуникативную компетентность ученика она характеризует как определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в социуме . «Ситуативность», «ситуативная уместность», «сотрудничество» используется многими исследователями в определении понятия коммуникативная компетенция. И.Н. Зотова описывает коммуникативную компетентность как систему психологических знаний о себе и о других, умений, навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить эффективное общение в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия. И.А. Зимняя подчеркивает, что коммуникативная компетенция – это такая компетентность, которая наряду с устным, письменным общением, монологом, диалогом, порождением и восприятием текста позволяет решать коммуникативные задачи, опыт помогает реализовать знания на практике и подготавливает к общению в разных коммуникативных ситуациях, умение – начинать, направлять, осуществлять и контролировать коммуникативный процесс .Л.А. Петровская определяет коммуникативную

компетентность как знание способов ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения . Ю.Н Емельянов называет коммуникативную компетентность ситуативной адаптивностью и свободным владением вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения . По мнению И.Л. Бим, овладение иностранным языком заключается в достижение определенного уровня коммуникативной компетенции. «Таким образом, коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, – явление сложное, многокомпонентное»[ 35] .

И.Л. Бим подчеркивает следующие компетенции как составляющие коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция, в т. ч. социолингвистическая; тематическая компетенция; социокультурная компетенция (поведенческая, в т. ч. этикетная, знание социокультурного контекста); компенсаторная компетенция; учебная компетенция. В.В.Сафонова предложила определение коммуникативной компетенции как совокупность речевой, языковой и социокультурной составляющих.3 Данное определение прочно закрепилось в действующих федеральных программах по иностранным языкам и отечественной методике. Оно удачно сочетает существующие отечественные и общеевропейские попытки определить суть данной компетенции. В современной отечественной педагогике М.З. Биболетова предлагает следующие компоненты коммуникативной компетенции :

— речевая компетенция — развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

— языковая компетенция — овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли на родном и иностранном языках;

— социокультурная/межкультурная компетенция — приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование

умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения;

 — компенсаторная компетенция — развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации [4]. В дальнейшем мы будем придерживаться и прибегать именной к этой структуре коммуникативной компетенции, так как в используемом нами УМК 2-9 классов приводится данная структура. Мы можем привести компоненты коммуникативной компетенции на следующем рисунке.

говорение

Коммуникативная компетенция

 ау

Речевая компетенция

	Языковая компетенция
Социокультурная компетенция

	Компенсаторная компетенция
Учебно-познавательная компетенция

Рис. 1 Компоненты коммуникативной компетенции.

Общеевропейская оценочная система знания иностранных языков, или иначе Шкала Совета Европы (Common European Framework, CEF), это часть проекта «Language Learning for European Citizenship». Цель данного проекта – содействовать многоязычию в государствах Европы, стимулирование ее жителей к изучению языков и стремление к взаимопониманию в течение всей жизни. Такая мысль о едином документе для всех европейских государств, который отражал бы владение иностранными языками по единообразным описанным критериям, появилась в Швейцарии более 30 лет назад. Первые модели Европейского Языкового Портфеля разработали Франция, Швейцария, Чехия, Ирландия, Россия и Великобритания . Суть данного Языкового Портфеля состоит в том, что она утверждает единые стандарты, применяющиеся во всех странах Европы в процессе оценки уровня коммуникативной компетенции. Благодаря формуле «can do» - «могу делать» определяется уровень овладения языками. Уровень владения языком возможно определить объемом лексического запаса (количество слов, фраз и тем, которые может использовать студент) и грамматических структур, а также степенью развития навыков (темп и чистота речи, активный словарный запас, скорость чтения и легкость понимания текста, легкость восприятия на слух) . В настоящем существуют всего шесть уровней. Они представляют собой как низкие, так и более высокие подуровни в общей трехуровневой системе. Так эта система включает в себя базовый, средний и продвинутый уровни. Эти уровни указаны ниже.

AЭлементарное владение

 A1 Уровень выживания

(Basic User) (Breakthrough)

A2 Предпороговый уровень

(Waystage)

BСамостоятельное владение

 B1 Пороговый уровень

(Independent User) (Threshold)

B2Пороговый продвинутый уровень

(Vantage)

CСвободное владение

C1Уровень профессионального владения

(Effective Operational Proficiency) (Proficient User)

C2Уровень владения в совершенстве (Mastery).

В отечественной системе образования можно выделить 3 этапа формирования коммуникативной компетенции:

1 этап- начальное общее образование. Соответствует уровню А1. На уровне начального общего образования в результате изучения иностранного языка у обучающихся: сформируется «элементарная (начальная) иноязычная коммуникативная компетенция», т. е. готовность и способность к общению с носителями изучаемого иностранного языка в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах общения с учетом речевых возможностей и потребностей младшего школьника; расширится лингвистический кругозор; будет получено общее представление о строе изучаемого языка и его некоторых отличиях от родного языка .

Таблица 1. Описание уровня А1 знания языка по европейской системе

Европейская шкала уровней	Международная шкала уровней	Знания и навыки на этом уровне
А1  Уровень выживания	Начальный (Beginner,  Elementary)	Вы понимаете и можете говорить, используя знакомые выражения и очень простые фразы для решения конкретных задач в ситуациях повседневного общения: Вы можете объясниться в отеле, кафе, магазине, на улице, используя знакомые выражения и простые фразы для бытового общения. Умеете читать и переводить несложные тексты, можете писать простые письма (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры. Вы понимаете медленную четкую речь, при условии, что тематика Вам знакома и близка.

2 этап- основное общее образование. Соответствует уровню А2. Освоение учебного предмета «Иностранный язык» направлено на достижение обучающимися допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющем общаться на иностранном языке в устной и письменной формах в пределах тематики и языкового материала основной школы как с носителями иностранного языка, так и с представителями других стран, которые используют иностранный язык как средство межличностного и межкультурного общения. Полное описание данного уровня приведено в следующей таблице.

Таблица 2. Описание уровня А2 знания языка по европейской системе

Европейская шкала уровней	Международная шкала уровней	Знания и навыки на этом уровне
А2  Предпороговый уровень	Ниже среднего (Pre-Intermediate)	Вы можете рассказывать о себе, своей семье, профессии, предпочтениях (в музыке, кухни, хобби, время года…). Понимаете, тексты рекламы, объявления в аэропорту, магазине, надписи на продуктах, открытках, знаете, как писать личные и деловые письма. Читать и пересказывать не очень сложные тексты.

.

3 этап- среднее полное образование. Соответствует уровню В1. «Иностранный язык» (базовый уровень) – требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать:

1) сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как

инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире;

2) владение знаниями о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своѐ речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный язык как средство общения . Полное описание данного уровня приведено в следующей таблице.

Таблица 3. Описание уровня B1 знания языка по европейской системе

Европейская шкала уровней	Международная шкала уровней	Знания и навыки на этом уровне
В1  Пороговый уровень	Средний (Intermediate)	Вы владеете разговорным языком в различных ситуациях (от бытовых до профессиональных), можете без подготовки общаться с носителем языка. Вы можете почти ясно и подробно высказаться по широкому кругу вопросов, объяснить свою точку зрения по важной проблеме, приводя аргументы за и против. Вы читаете неадаптированную литературу на иностранном языке, умеете пересказывать содержание сложных текстов.

По мнению ряда российских ученых (Н. Гальскова, Н. Гез, Э. Соловцова, И.Бим), первые три уровня коммуникативной компетенции (A1 – уровень выживания, A2 – допороговый уровень, B1 – пороговый уровень) могут быть приобретены в школах общего типа при соответствующей организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся)33 . И так, как мы говорили ранее, в основе коммуникативной компетенции лежит деятельностный подход. Исходя из этой точки зрения мы можем дать следующее определение коммуникативной компетенции: коммуникативная компетенция представляется способностью к последовательной реализации составляющих действий, определяющих логику (алгоритм) коммуникации. Деятельностный компонент определяет способность личности к совместной деятельности, сотрудничеству, адекватность в общении, инициативность и предполагает подготовку стратегии общения, позиции, выбор стиля, дистанции общения.

Мы определили, что коммуникативная компетенция – это знания и умения, которыми должен обладать учащийся, чтобы воспринимать чужую и создавать собственную речь на иностранном языке, адекватного ситуациям общения, целям и сферам [35]. Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты: языковая, речевая, социокультурная и компенсаторная компетенции и учебно-познавательная. Каждая в свою очередь включает в себя перечень знаний и умений, необходимых для свободной и эффективной речевой деятельности: – языковая компетенция – знания и умения со стороны фонетики, лексики, грамматики и орфографии и пунктуации; – речевая компетенция – знания о способах формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи; – речевая компетенция – знания и умения в русле говорения, аудирования, чтения; – социокультурная компетенция  осознание языка как формы выражения национальной культуры, знания о национальных культурных особенностей изучаемого языка; умения использовать эти сведения в процессе общения и корректировать своѐ речевое поведение в соответствии с тематикой; –компенсаторная компетенция – умение выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств.

            Нет сомнения в том, что коммуникативная компетенция в широком смысле лежит в основе всей человеческой деятельности. На данном этапе развития информационного пространства, а также с возникновением новых средств коммуникации, мы можем по-новому оценить роль и значение коммуникативной компетенции, она становится фундаментом интеллектуального развития индивида и социально-экономического развития общества. Поэтому, так важно в наши дни, наряду с целью овладения коммуникативной компетенцией, ставится и другая цель- воспитание и развитие способности к профессиональному самоопределению, личностному росту и социальной адаптации; развитие таких личностных качеств, как умение работать в сотрудничестве, культура общения, в том числе в процессе межкультурного общения; становление активной жизненной позиции гражданина, а также субъекта межкультурного взаимодействия; развитие готовности и способности к изучению иностранного языка самостоятельно, к последующему самообразованию с его помощью в различных областях знания; приобретение опыта проектно-исследовательской работы с использованием изучаемого языка, в том числе в русле выбранного профиля. В условиях перехода от знаниевого подхода в обучении к компетентностному, смены ценностных ориентаций преподавателю необходимы новые методы и технологии, позволяющие выявить имеющиеся у обучаемого знания, актуализировать их, структурировать учебный материал, учить не просто запоминать и воспроизводить, а применять их на практике.

            Данные требования обусловили поиск наиболее эффективных подходов и методов обучении иностранному языку. Ими являются методы: проблемного изложения, дискуссии, метод критического мышления, обучения в сотрудничестве, деловые и ролевые игры, метод блиц-опроса, анкетирования, метод проектов.

1.2 Педагогические условия применения технологии обучения в

сотрудничестве и метода проектов при формировании

коммуникативной компетенции

Одна из задач современного учителя – не давать знания школьникам в готовом виде, а создать условия и формировать устойчивую мотивацию к формированию комплекса умений учить самого себя. Роль иностранного языка как предметной области школьного курса обучения- формирование коммуникативной компетентности, то есть способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение [24]. Взаимодействие учащегося и учителя предполагает умение педагога направлять и дозировать самостоятельность, предоставляемую школьнику, которая в свою очередь ведет к целеполаганию автономизации его учебно-познавательной деятельности как основы личностного развития и становления. Известно, что

иноязычная коммуникативная компетентность – это готовность учащихся использовать приобретенные знания, навыки, умения в иностранном языке для решения практических и теоретических жизненных задач. Главное – уметь приобретать знания не пассивно, а деятельно (активно), то есть, прилагая к тому усилия, и уметь пользоваться этими знаниями в повседневной жизни, как в пределах, так и за пределами обучения .

Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный подход, который предполагает: - развитие и воспитание качеств личности, которые отвечают требованиям информационного общества, вопросам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного состава; - формирование соответствующей целям общего образования социальной среды развития обучающихся в системе образования, переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; - ориентацию на достижение основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

 - признание решающей роли содержания образования, способов организации

образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли, значения видов деятельности и форм общения при построении образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения .

 Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева,.Я. Найна,Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия». Можно выделить несколько позиций, которые рассматривают ученые лингвисты. Приверженцы первой позиции считают, что педагогические условия есть совокупность возможностей материально пространственной среды и мер педагогического воздействия (В.И. Андреев,А.Я. Найн, Н.М. Яковлева):

- комплекс мер, методы (приемы) и организационные формы обучения и

воспитания, содержание (В.И. Андреев) ;

- совокупность объективных возможностей содержания, методов, форм, средств и материально-пространственной среды, которые направлены на решение поставленных задач (А.Я. Найн) ;

- совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса

(Н.М. Яковлева).

Второй позиции придерживаются исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н. Ипполитова, М. Зверева):

- компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих еѐ эффективное функционирование и дальнейшее развитие;

- содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками . При употреблении понятия «педагогические условия» будем придерживаться точки зрения исследователей, связывающих педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов.

Для обеспечения оптимальных условий для развития личностных качеств обучающихся и создания интегративной предметно- ориентированной среды актуально использование элементов альтернативно- интенсивных методов, личностно-ориентированных, интегративных технологий, в которых ведущую роль выполняют игровые, проектные, проблемно-эвристические технологии, а также диалогово-дискуссионные, технологии сотрудничества . В современной школе существует множество самых разнообразных программ по развитию социальных умений, личностному росту, коммуникативной компетентности и стратегиям поведения. В  большинстве школ введены учебные курсы риторики, общения, нацеленные на формирование у обучающихся культуры вербальной и невербальной экспрессии, развитие толерантности, приучение к ненасильственному разрешению межличностных противоречий и конфликтов . Этим целям служит широкое использование метода «обучение в сотрудничестве» в вузе и школе, формирующее культуру равно партнѐрского взаимодействия, группового поиска и принятия решений. Современное состояние информационных ресурсов общества, убыстряющиеся темпы их пополнения и обновления, переход на новыеКобразовательные стандарты приводят к пересмотру как методологических позиций, так и технологических решений. Остро встает вопрос обеспечения организации учебного процесса в условиях многократного увеличения объема учебной информации и ограничения бюджета времени без физических и психологических перегрузок обучающихся и обучаемых (А. А. Алхазишвили, Ш. А. Амонашвили, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый и др.). В связи с этим в школе необходимо оптимизировать образовательный процесс по освоению навыков иноязычной речи, обеспечивающих эффективное и качественное обучение общению детей на иностранных языках . Психолого-педагогические условия обеспечения эффективности процесса обучения иностранным языкам вытекают из его принципов: личностно- ориентированного обучения, коллективного взаимодействия,оконцентрированности в организации учебного материала и учебного процесса, полифункциональности упражнений и ролевой организации образовательного процесса. Все вышеназванные принципы интенсификации процесса обучения иностранным языкам обеспечивают четкую взаимосвязь учебного материала и учебной деятельности и способствуют эффективной реализации целей обучения. Таким образом, процесс обучения предполагает

1) Достижение определенных многообразных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, обоснованных на условиях обучения (количестве учебных часов, сетке часов, наполняемости учебной группы, формировании особого учебного пространства).

2) Использование психологических знаний, личностно- ориентированного и компетентностного подходов . Обучение в сотрудничестве – это технология личностно- ориентированного подхода в обучении иностранному языку. Онаепредполагает организацию групп учащихся, которые работают совместно над решением какой-либо темы, проблемы, вопроса. Основные принципы обучения в сотрудничестве заключаются в следующем: 

1)                взаимозависимость членов группы; 

2)                личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей; 

3)                совместная           учебно-познавательная,         творческая и прочая деятельность учащихся в группе; 

4)                социализация деятельности учащихся в группах; 

5)                общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), которая складывается из оценки формы общения, учащихся группе наряду с академическими результатами работы. В классе все дети разные: одни схватывают на лету, другим требуется значительное время для осмысления, им трудно, они замыкаются и вскоре оказываются вообще выключенными из учебного процесса. Если же объединить ребят в небольшие группы по 3–4 человека и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого в выполнении этого задания, то возникает ситуация, когда ученик отвечает за результат не только своей работы, но и всей группы в целом. Формирование групп осуществляется таким образом, чтобы в каждой присутствовали как «сильные» учащиеся, так и «слабые». «Слабые» стараются выяснить у «сильных» непонятные им вопросы, а «сильные» заинтересованы в том, чтобы все члены группы досконально разобрались в материале. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Кроме того, в процессе работы учащихся в группах происходит их самообучение и взаимообучение, тем самым развивая коммуникативную компетенцию. Самообучение осуществляется во время самостоятельного изучения школьником фрагмента темы, взаимообучение – в ходе обмена усвоенной информацией. Нельзя не отметить и то обстоятельство, что групповая работа способствует формированию коллектива и коллективизма как нравственного качества.

Задания, предполагающие обучение в сотрудничестве, могут быть различного характера: задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, подготовка к тексту или контрольной работе, совместная работа по проекту, по отработке орфографических навыков, работа с лексикой. Обозначив учебные задачи урока, важно наметить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Это должно быть понятно учащимся, и они сами определяют, кто какую роль способен выполнить. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы, один из возможных способов его реализации. Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль – роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации, учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений. При этом в отличие от других технологий обучения учитель является полноправным участником процесса обучения. Этот метод обучения уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над вопросом, подлежащим обучению. Наша работа в этом направлении и наблюдения показали, что групповая форма организации учебного труда обладает рядом достоинств:

-             она способствует повышению мотивации к учению,

-     учит объективно оценивать себя и других, 

-     повышает деловой статус ученика в коллективе, разнообразит урок.  Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они помогают друг другу, успешно корректируют высказывания собеседников, даже если им не дается такое задание. Чтобы групповое речевое сотрудничество было эффективным, необходимо целенаправленно обучать школьников технологии общения, четко соблюдая основные принципы обучения в сотрудничестве. Практика показала, что наиболее удачными оказываются группы, где их члены дополняют друг друга: один работоспособен, но не эмоционален; другой обладает личным опытом, но слабо успевает; третий мало знает, но интересуется данным вопросом. В процессе работы возникает чувство сотрудничества, взаимной поддержки. Очень важным в данной работе является способность учеников оценить свой собственный труд, поэтому одним из пунктов в оценочном листе является самооценка. На мой взгляд этот завершающий этап урока позволяет каждому ученику проанализировать не только работу своих товарищей, но и свою собственную. Для внедрения и использования организации обучения в сотрудничестве, для вовлечения каждого ученика в активную познавательную деятельность, и чтобы уделять внимание обучению культуре общения, необходимо приближаться к намеченной цели постепенно и терпеливо шаг за шагом, уча своих учеников: 

-     взаимодействовать в группе с любым партнером или партнерами;

-     работать активно, серьезно относясь к порученному заданию; 

-     вежливо и доброжелательно общаться с партнерами; 

-     испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса; 

-     полностью осознавать, что совместная работа в группах – это серьезный и ответственный труд .

Все перечисленные особенности технологии обучения в сотрудничестве отвечают методологической основе системно-деятельностного подхода.

 В заключении отметим: опыт работы и наблюдения по данному вопросу показали, что технология обучения в сотрудничестве способствует повышению эффективности формирования коммуникативной компетенции, так как повышает мотивацию учащихся и улучшает результативность их учебного труда.

Существуют несколько вариантов технологии обучения в сотрудничестве. Student Team Learning (STL). Данный вариант уделяет внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который можно достигнуть только в результате самостоятельной работы каждого члена команды в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой или вопросом [33].  STL сводится к трем основным принципам:

а) «награды» – группы получают одну на всех в виде балльной оценки,нкакого-либо значка отличия, сертификата, похвалы или других видов оценки их совместной деятельности. Команды не соревнуются друг с другом, потому что имеют разный уровень и цель, а также время на достижение цели;

б) "индивидуальная" или «персональная» ответственность каждого учащегося показывает, что успех или неуспех всей команды зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех участников следить за успехами друг друга, всей команды и приходить на помощь своему товарищусв понимании и усвоении материала;а

в) равные возможности для всех в достижении успеха. Это означает, что учащийся приносит очки своей команде, он зарабатывает их путем улучшения своих предыдущих результатов. Очень важно на время взаимодействия учащихся в группах давать оценку не столько реальным результатам слабого ученика, а сколько его усилиям, которые он затрачивает, чтобы достичь необходимые результаты. К примеру, сильному ученику, чтобы получить отметку «отлично», необходимо сделать 10 заданий, среднему-8, а слабому- 6. Полученные баллы суммируются и группе выставляется средний балл за данный тест. Основной принцип данной технологии: брать ответственность на себя. Способ организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) былтразработан профессором Элиотом Аронсоном в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). На

практике в педагогике это вариант сокращенно называют "пила". Здесь учащиеся делятся в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который в свою очередь разбит на фрагменты (смысловые или

логические блоки). Данную работа лучше организовывать на этапе творческого применения языкового материала. Каждый член команды ищет материал по своей части задания. Затем все учащиеся, работающие над одним и тем же вопросом, но находящиеся в разных группах, встречаются и обмениваются найденной информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется " встречей экспертов". Затем, возвращаясь в свои группы, они

обучают всему, что узнали, других членов команды. Те, в свою очередь, сообщают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу,

поскольку это может отразиться на их общей итоговой оценке. Отчитывается

по всей теме каждый в отдельности, и вся команда в целом. Наозаключительном этапе он проводится фронтально, учитель может спросить любого ученика группы ответить на вопрос по данной теме. Ученики одной группы вправе дополнять ответ своего товарища так, как считают нужным. Дополнения к ответам учитываются в общий зачет. Р.Славин в 1986 г. разработал вариант этого метода «Пила -2» (Jigsaw-2), он предусматривал работу учащихся в группах по 4-5 человек. Вся команда работала над одним и тем же материалом (например, знакомилась с базовым текстом по теме «Путешествие» печатным или звуковым), вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы. При этом каждый член группы получает свою подтему, он ее тщательно изучает и становится в ней экспертом. Встречи экспертов разных групп остаются. В конце занятия все учащиеся проходили контрольный тест, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, получала приз или награду. Другой вид Learning Together (Учимся вместе) был разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс делится на однородные (по уровню обученности) группы в 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой «Путешествие». Все вместе планируют маршрут и вид путешествия. Каждой группе дается задание подготовить свою часть: заказать билеты для всей группы, гостиницу; разработать программу пребывания группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; подготовить багаж и т.д. В результатерсовместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. По ходу работы группы общаются между собой в процессе коллективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая друг другу вопросы.

По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся сами определяют роли каждого члена группы, как для выполнения общего задания так и для организации успешной и согласованной работы всейнгруппы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования, пр. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. Я Перейдем к рассмотрению метода проектов. В своей работе Г.В. Нарыкова приводит точки зрения авторов Г.К.Селевко и В.В.Гузеева на основы метода проектов. В.В.Гузеев говорит, что обучение на основе метода проектов- один из возможных способов проблемного обучения [15]. По мнению автора, данная технология заключается в следующем. Педагог ставит ученикам учебную задачу, представляя тем самым начальные данные и очерчивая запланированные результаты. Остальное учащиеся выполняют самостоятельно: прогнозируют промежуточные задачи, ищут пути их решения, сравнивают полученное с требуемым результатом, корректируют свою деятельность. Такого мнения придерживается Н.Пахомова . Г.К. Селевко  рассматривает метод проектов как системообразующий компонент при описании и характеристике различных технологий. Он этот метод представляет так:

- комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать

учебный процесс, дающий возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности;

- вариант технологии проблемного обучения;

- технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности;

- способ группового обучения;

- альтернативная технология свободного труда;

Таким образом, Г.К. Селевко шире определяет сущность метода проектов в условиях современного образования, нежели В.В. Гузеев. В проектной деятельности можно определить ряд положительных факторов. Многие авторы отмечают, что использование метода проектов, развивает коммуникативные навыки, в процессе работы над проектом у школьников развиваются организационные и рефлексивные способности, способствует развитию самостоятельности у учащихся, учит объективно оценивать свою деятельность. Н.В. Матяш ,В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е.

Шишов предполагают, что в процессе проектная деятельность способствует развитию следующих способностей у школьников: - личностных, а именно самобытности и гибкости мышления, фантазии, любознательности, здоровых творческих амбиций; - коммуникативных, которые развиваются в процессе обсуждения творческих заданий, организации консультации с учителем, защиты в общении со сверстниками самых смелых идей;

- технологических: наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление. С. Герасимова говорит о том, что наряду с вышеперечисленными способностями у учащихся развиваются операционные структуры умственной деятельности (способность к синтезу, конкретизации и анализу и т.д.). Е.А. Гилева, Ю.С. Егоров отмечают , что метод проектов способствует формированию у учащихся способность работать в группе (при коллективном проекте), чувства ответственности за принятые ими решения, а также обучение анализу своей деятельности и ее результатов, так же у школьников формируется способность применять на практике полученные знания по базовым предметам, умения описывать процесс своей деятельности. В то же время формируются рефлексивные способности школьников. Таким образом, метод проектов позволяет формировать элементы проектного мышления и проектной культуры учащихся. Можно заметить, что метод проектов способствует развитию различных способностей у учащихся, сбережению их здоровья. Но в педагогической и методической литературе есть материал, в котором описаны причины, которые мешают успешному внедрению метода проектов в педагогическую практику школы, а также проблемы, возникающие при внедрении этого метода. Этот вопрос освещают в своих работах Т.Н.

Гуленко, И.С. Сергеев, С. Шишов, Н.В. Матяш , В. Рохлов. В.Стрельцов подчеркивает, что метод проектов необходимо применять начиная с младшего школьного возраста. По его мнению, проектную деятельность следует организовывать для младших учащихся во внеурочное время. Это тоже не всегда возможно. По мнению О.В. Швецова, младший школьный возраст является отправным этапом осуществления проектной деятельности, который закладывает фундамент дальнейшего овладения ею. Проектная деятельность в школе должна осуществляется поэтапно. На каждом этапе следует использовать определенные методы обучения. Автор говорит о сущности метода демонстрации образцов ранее выполненных проектов, метода мозговой атаки, метода информационной поддержки, метода упражнений, метода мини-маркетингового исследования, метода дизайна, алгоритмического метода исследования проектируемого объекта и других.         Несмотря на перечисленные трудности внедрения метода проектов, некоторые учителя применяют его в своей образовательной практике. Для привлечения учителей к овладению методом проектов существует система проведения конкурсов проектов .

Очевидно, что метод проектов отличается от традиционных методов обучения, Б. Валясэк представляет точку зрения Мирослава С. Шиманськи, который выделил категории, по которым можно отличить метод проектов от других методов обучения:

1) Прогрессивная роль учителя, который руководит деятельностью

учеников, оказывает им помощь и вмешивается лишь только в том случае,

если в этом есть необходимость;

2) Субъективность учащегося. В проектах, над которыми он работает, важен не его результат (конечный продукт), а сам процесс работы над проектом, когда ученики осваивают новые знания, умения, учатся самостоятельности, ответственности, сотрудничеству;

3) Сведение на нет границы между школьной и внешкольной жизнью. Проекты, которые учащиеся решают в социальной среде, учат целостному видению мира, поскольку ученики в процессе выполнения проекта должны самостоятельно овладеть содержанием различных областей знаний с помощью умственной и физической работы, а также с помощью эмоций;

4) Отсутствие традиционной оценки. Само участие в осуществлении проекта свидетельствует о прогрессе учащегося, и оценка становится лишней. Мы считаем, что метод проектов по ряду признаков превосходит традиционные методы обучения. Он позволяет показать школьникам не только теоретические аспекты изучаемого предмета, но и научить их применять свои знания на практике, в жизни. Технология проектного обучения может быть эффективно использована уже с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее. Опыт работы свидетельствует, что в использовании технологии проектного обучения в начальных классах эффективна следующая последовательность приобщения учащихся к проектной деятельности: от недолговременных (1-2урока) однопредметных проектов долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным. Дети приучаются с начальных классов к публичным выступлениям. Это довольно сложно для данного возраста. Проектная деятельность оказывает наибольшее влияние у школьников на коммуникативную компетенцию, а именно на формирование:

учебно-познавательной (генерировать идеи, выбирать лучшее решение, оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);

- социокультурной, формирование на начальном этапе (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять ее в нужное русло);

- компенсаторной (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостает и при языковом дефиците уметь применять полученные знания);

- языковой (отвечать на вопросы; использовать различные средства наглядности; демонстрировать грамматические и лексические знания и умения);

- речевой (отвечать на вопросы и задавать их, реагировать на высказывания).

Таким образом, участвуя в проектной деятельности, школьники демонстрируют:

- готовность к познанию и овладению основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, гипотез, методов их решения) - пусть пока при помощи учителя и родителей;

- готовность овладеть компьютерной грамотностью, умение работать с

аудиовизуальной и мультимедиа техникой (по необходимости);

- владение коммуникативными навыками, толерантностью;

- умение интегрировать ранее полученные знания по разным учебным дисциплинам для решения познавательных задач.

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения

отечественного образования.

Несмотря на многообразие формулировок, авторы всех определений

отмечают наличие обязательного конечного продукта деятельности учащихся

— проекта, который может выступать в самых разнообразных формах;

самостоятельный характер выполнения работы учащимися; реализацию

обязательных этапов, свойственных проектной деятельности . В основу проектной деятельности положена идея, составляющая суть понятия «проект», его практическая направленность на результат, который получается при решении той или иной теоретически и практически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить обучающихся мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания их из разных областей, нужно развивать способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи.                                                                           В отечественном образовании проектной деятельности отдано примерно 15%  учебного времени . Метод проектов предполагает создание проектных групп. Проектная работа предполагает учебно-познавательные способы и приемы, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий, обучающихся с обязательной презентацией результатов этих действий. Как отмечает крупный исследователь Е. С. Полат, «умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относятся к технологиям 21 века».                                                                                                                 Выбор тематики проектов может быть разным. В одних случаях преподавания определяет тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, профессиональных интересов, а также интересов и способностей студентов. Других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеаудиторной деятельности, может быть предложена и самими обучающимися, которые естественно, ориентируются на собственные интересы и не только познавательные, но и творческие, прикладные. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний. Тем для проектов — неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее целесообразные, дело совершенно безнадежное, но поскольку здесь живое творчество, которое никак нельзя регламентировать. Результаты проектов должны быть материальны, т. е. должны быть представлены каким-либо образом: слайды, видеофильм, коллаж, доклад, рассказ, диалог и т. д. Исходя

из того, что проект — это возможность выразить свои собственные идеи в удобной для обучаемых творчески продуманной форме; следует отметить, что условия проведения проекта должны определяться особенностями обучения в каждом звене непрерывного образования, возрастными особенностями, речевым опытом. Различают несколько этапов проектной работы:

1 этап — мотивация и выбор цели проекта. На ранней стадии работы, над проектом обучающиеся изучают потребности и составляют краткую формулировку задачи- описание того, что должно быть получено в результате проекта и почему в этом возникла потребность.

2 этап — планирование проекта на занятии, т. е. происходит обсуждение содержания и характер проекта.

 3 этап — выполнение и оформление проекта (внеучебный вид деятельности). Главная задача на этом этапе — сбор информации, проводимый самостоятельно обучающимися и оформление работы. Здесь важна консультация преподавателя.

5 этап — презентация проекта.

6 этап — оценка проекта . Последний, заключительный этап проектной работы — выставление оценок не является формальностью, а есть необходимость, чтобы подчеркнуть значимость проведенной работы, отметить степень участия и качество индивидуальной работы .

Таким образом, можно сделать следующий вывод относительно места проектной деятельности в учебном процессе по дисциплине «иностранный язык»: проектной работой достигается цель — развить инициативность, креативность, изобретательность, вдумчивое отношение к практической работе с одной стороны, с другой — самообучение предмету, актуализировать и закрепить полученные знания, что на прямую влияет на формирование коммуникативной компетенции. Этот вид работы отличается от других тем, что ученики могут выбирать тему обсуждения, интегрировать работу с другими предметами, осуществлять межпредметные связи и получить знания по другим дисциплинам. Преподаватель помогает поставить цели, подбирает источники информации, определяет сроки и объем.

2. Использование технологии обучения в сотрудничестве и метода

проектов при формировании коммуникативной компетенции на уроках

иностранного языка

Примером эффективного использования в работе современных образовательных технологий, является применение практико- ориентированного обучения. Практико-ориентированное обучение позволяет

моим ученикам при получении новых знаний формировать практический опыт их использования при решении жизненно важных задач и проблем и находиться в творческом поиске.

В своей практике, на уроках английского языка, я начала использовать

технологию обучения в сотрудничестве 2 года назад. Эта технология может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой

деятельности каждого ученика группы. Содержание деятельности учителя как субъекта управления качеством образования при этом будут следующими:

1) организует актуализацию знаний и определяет параметры деятельности ученика;

2) создает условия для целеполагания школьников;

3) оказывает помощь учащимся для достижения результат деятельности;

4) консультирует учащегося;

5) оценивает результат деятельности учащегося;

6) осуществляет координацию деятельности и рефлексию учащегося.

Использование проектной технологии также создаѐт положительную динамику и побуждает учащихся к поиску. Поиск теоретического и фактического материала даѐт хороший результат в иностранного языка. Работа над проектом сплачивает коллектив, учит детей сотрудничать, помогая друг другу.

Во время выполнения проектов актуализируются и развиваются многие учебные и коммуникативные навыки. Еще на начальном этапе изучения иностранного языка ребята учатся работать со словарями, справочной литературой, готовят сообщения, учатся делать презентации, и конечно учатся оформлять свои работы. Проектная деятельность в начальной школе готовит учащихся к более сложной исследовательской работе в среднем звене. Метод проектов изменяет отношение ребенка к компьютеру: из игрового объекта компьютер превращается в источник информации и один из способов презентации материала. Таким образом, проектная методика не только дает возможность учащимся больше и глубже изучить тему, но и значительно расширяет их общий кругозор, учит общению, умению самостоятельно добывать и отбирать необходимый материал, дает возможность развития коллективного творчества и индивидуальных способностей учащихся.

Использование технологии «Обучение в сотрудничестве» и метода проектов помогает ребятам объективно оценивать себя и других, повышать их статус в коллективе и делает их более смелыми и уверенными в себе и своих знаниях, помогает «слабым» ученикам успешнее выполнить задание. Работая в группе ребята помогают друг другу, развивают чувство товарищества. Работа в этом направлении и наблюдения показали, что групповая форма организации учебного процесса обладает радом достоинств и в первую очередь она способствует у моих учеников повышению мотивации к учению.

 С введением новых стандартов основного общего образования, меняется методическое обеспечение образовательного процесса. Согласно Примерной программе основного общего образования в учебно- методический комплекс (УМК) должны входить ―процедуры оценивания‖ результатов освоения тем. В своей практике использую УМК для 2-7 классов «Английский язык» авторов Кузовлев В.П., Перегудова Э.Ш.,  где к каждой теме подобраны соответствующие контрольно-измерительные материалы. Практически в каждом разделе заложен компонент по выполнению проекта по той или иной теме, а также предложены уроки с групповой коллективной работой, которые сама адаптирую с использованием технологии «Обучение в сотрудничестве».

Хотелось бы показать ход реализации проектов в 5 классах.

Тема «Город моей мечты» в разделе 1. После изучения лексико- грамматического материала, выполнения заданий в русле говорения, чтения и аудирования, учащимся предлагалось выполнить проект «The Place where I

live» («Место, где я живу»).

На 1 этапе- мотивация и выбор цели проекта, ученики осмысляли цель проекта- построить связное монологическое высказывание с опорой на зрительную наглядность и вербальные опоры (ключевые слова, вопросы) в рамках освоенной тематики. Здесь ребята демонстрировали коммуникативные умения языковой компетенции: в качестве опоры при порождении собственных высказываний ключевые слова, план к тексту, прогнозировали содержание текста на основе заголовка, предварительно поставленных вопросов в выполненных ранее упражнениях.

На 2 этапе- планирование проекта, было оговорено содержание работы и характер проекта. Данный проект относится к теме «Страны изучаемого языка и родная страна». Дети демонстрировали специальные учебные действия: находили ключевые слова и пользовались справочным материалом, планировали и осуществляли учебно-исследовательскую работу, самостоятельно работали в классе и дома.

На 3 этапе- выполнения проекта, учащиеся демонстрировали, коммуникативные умения строить связное монологическое высказывание с опорой на зрительную наглядность и/или вербальные опоры (ключевые слова, план, вопросы) в рамках освоенной тематики, описывать события с опорой на зрительную наглядность и/или вербальную опору (ключевые слова, план, вопросы); описывать картинку/ фото с опорой или без опоры на ключевые слова/ план/ вопросы. Затрагивая грамматическую сторону речи, отрабатывали навыки распознавания и употребления в речи повествовательного типа предложений, как утвердительного, так и отрицательного. Развивали коммуникативные умения в русле письменной речи: составляли небольшие письменные высказывания в соответствии с коммуникативной задачей. Согласно коммуникативным умениям Примерной программы основного общего образования, предмет «Иностранный язык», монологическое высказывание по теме в 5-7 классах должно равняться 8-10 фразам. Касаясь говорения и монологической речи в частности, то здесь они описывали картинку/ фото с опорой на ключевые слова, вопросы.

На 4 этапе – оценка проекта, учащиеся совместно с учителем оценивали работы друг друга.

Также на своих уроках использую проекты культурной направленности.

Авторы УМК заложили проектную составляющую: в конце практически каждого раздела есть подраздел ,где для изучения обычаев, традиций, культурных и природных памятников англоговорящих стран, представлены аутентичные тексты. Начиная со 2 класса, в занимательной форме дается широкая культурная картина мира английского языка.

Под культурой, разумеется, понимаются обычаи, традиции, менталитет, видение мира, отраженные в языке и формируемые им понятия. Таким образом, реализуется принцип соизучения языка и культуры. Наряду с Миром английского языка, в наших учебниках представлены Россия и Русский Мир. Это сочетается с требованием стандартов о фундаментальном ядре содержания образования, одном из главных компонентов которого является формирование базовых национально- культурных ценностей России, хранимых в исторических, культурных и семейных традициях. В наших учебниках мы знакомим учащихся с культурными и духовными ценностями России параллельно и сопоставительно со странами и народами англоязычного мира. В качестве примера на формирование социокультурной компетенции — приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка в рамках темы «Англоговорящие страны», в конце 1 раздела учебника 5 класса предлагалось выполнить задания. Этот урок был проведен согласно технологии «Обучение в сотрудничестве» по варианту «Ажурная пила», разработанная профессором Элиотом Аронсоном.

1) Класс делился на 4 группы по 4 человека. Каждая группа работала со своим текстом об англоговорящей стране.

2) Каждый член группы выполнял свое задание по общему тексту, находя и вычленяя ее из общего объема информации. Учащиеся использовали следующую таблицу-план, в которую они записывали выходные данные по своему вопросу.

Таблица 4. Выходные данные англоговорящей страны

English- speaking country «……………»

1. Continent

2. Location

3. Capital

4. Climate

Получив задание найти в тексте информацию на каком континенте находится

англоговорящая страна, ребенок работал с текстом и заносил сведения в необходимую графу таблицы. Другой в это время работал по вопросу физико-географического положения страны, находил ее и так же записывал в таблицу, и так по аналогии работали остальные члены группы. После сбора всей информации, каждый ученик сообщал, какую информацию ему удалось найти по его задаче. Обменявшись информацией по каждому вопросу, теперь любой член группы мог воспроизвести общий текст об англоговорящей стране.

3) Затем, по одному члену от команды, учащиеся обменивались своей информацией друг с другом, таким образом, что используя заполненную таблицу, каждый член другой команды уже мог узнать нужные сведения о другой англоговорящей стране.

4) Теперь, уже члены- эксперты доводили до сведения информацию о другой англоговорящей стране своим членам группы.

5) По итогам заполнения аналогичной таблицы на проверку знаний о 2 англоговорящих странах, каждая команда получила отметки, путем сложения индивидуальных, а затем выведением средней общей отметки из всей суммы. Чтобы проверить сформированность социокультурных коммуникативных умений, будем использовать методику «true- false», а также обработанные данные таблиц. Такая форма занятий позволяет формировать несколько компонентов коммуникативной компетенции:

- речевую компетенцию. Строили связное монологическое высказывание с опорой на зрительную наглядность (таблицу), передавали основное содержание прочитанного текста с опорой на ключевые слова.

- социокультурную. Узнавали и воспринимали социокультурные реалии англоговорящих стран при чтении текста. Также предлагалось выполнить проектную работу на тему «Заимствованные английские слова в русском языке». Выполняя данный проект, продолжали формирование языковой компетенции как компонента коммуникативной. Учащиеся отрабатывали:

- языковые навыки: в русле орфографии и пунктуации- навык правильно писать, изученные ими самостоятельно, заимствованные в русском языке английские слова; в русле фонетической стороны речи- различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить слова изучаемого иностранного языка, соблюдать правильное ударение в изученных словах.

1 этап- мотивация и осмысление цели проекта. Сообщив тему проекта, уточнила, что заимствованные слова должны быть связаны с компьютером и коммуникационными технологиями. Ребята работали в парах. Далее вместе разобрали инструкцию, по которой они собирались работать.

Таблица 5. План-таблица, используемая учащимися при подготовке проекта.

Plan		Make a list of 12 words related to technology and communication. For
		example, компьютер, перезагрузка, принтер.
Research		Find out which of the words are the same or the similar in English
Prepare		Write a list of the words that come from English
Present material	your	Copy the word onto a piece of paper and draw pictures to show what each word means

2 этап- планирование проекта, было оговорено содержание работы и характер проекта. Данный проект относится к теме «Средства массовой информации». Дети демонстрировали специальные учебные действия- пользовались справочным материалом; общеучебные умения и универсальные способы деятельности- работали с информацией: искали и выделяли нужную информацию, планировали учебно-исследовательскую работу, взаимодействовали в паре с другим участником проектной деятельности, самостоятельно работали в классе и дома.

3 этап- выполнения проекта, учащиеся демонстрировали общеучебные  умения и универсальные способы деятельности: работали с разными источниками на иностранном языке: справочными материалами, словарями, интернет-ресурсами, осуществляли учебно-исследовательскую работу; коммуникативные умения письменной речи- кратко излагали результаты проектной деятельности: на отдельном листе сформировали список заимствованных английских слов, а рядом расположили картинки с изображениями значений этих слов.

4 этап – оценка проекта. На этом этапе ребята представляли проект, а учитель совместно с остальными учащимися оценивал его. Работа направлена на формирование коммуникативной компетенции. Обучая коммуникации на иностранном языке ставим задачу довести коммуникативную компетенцию ученика до уровня, позволяющего ему свободно общаться с носителями языка. Формирование коммуникативных способностей достигается с помощью определенных заданий и упражнений, которые адаптируем на уроках с применением технологии «обучение в сотрудничестве». В подразделе «Составление диалога» в учебнике 6 класса на уроке по теме «Школа. Школьная жизнь. Кружки», учащимся предлагалось приготовить диалог-расспрос. Работа строилась по варианту «Учимся вместе» Дэвида и Роджера Джонсонов. Цель работы- создать условия для развитие коммуникативных умений в русле диалогической речи, аудирования с пониманием основного содержания текста и письменной речи на развитие и совершенствование умений заполнять формуляр (указывать имя, фамилию, пол, гражданство, национальность, адрес).

1) Ученики разделились на группы по 3 человека.

2) Ребята прослушали в качестве примера диалог-расспрос между учителем и учащимся «North London High school». Этот диалог записан в упражнении учебника, но в ответах ученика информация о возрасте, номере телефона, и адресе намеренно не указаны. Ученики изначально прочитав задание к упражнению, понимали, что во время прослушивания, необходимо услышать эту информацию и заполнить пропуски в ответах. Запись включалась 2 раза с промежутком в 1 минуту. Прослушав запись первый раз, каждый член группы

индивидуально записывал ответы. Прослушав второй раз, члены группы сравнили ответы и сошлись на одном варианте. На этом этапе ребята отрабатывали умение воспринимать на слух и понимать несложные аутентичные аудиотексты, с выборочным пониманием нужной/ интересующей/ запрашиваемой информации на несложных аутентичных текстах, содержащих наряду с изученными и некоторое количество незнакомых языковых явлений.

3) Затем группам была предложена следующая тематика регистрационных формуляров: «Музыкальный клуб», «Клуб пловцов», «Футбольный клуб». На данном этапе работы ученики развивали коммуникативные умения. Члены каждой группы, опираясь на отработанный ими диалог упражнения, составляли диалог- расспрос между предполагаемым учителем, который задавал вопросы и учениками, которые хотели бы стать членами заинтересовавшего их кружка-клуба. Согласно предъявляемым требованиям Примерной образовательной программе основного общего образования объем диалога от 3 реплик (5-7 класс) со стороны каждого учащегося. Продолжительность диалога – до 2,5минут. Выполняя эту работу, группа продолжала развивать умение составлять диалог с опорой на текст развивали

умение распознавать и употреблять в устной и письменной речи в ситуациях формального и неформального общения основные нормы речевого этикета, принятые в странах изучаемого языка (реплики-клише) Учитель соответственно координировал работу, проверял правильность написания слов. Если встречались ошибки, просил перепроверить, использовать материал учебника, словарь.

4) На завершающем этапе участники разыгрывали диалог по ролям. Здесь было важно соблюсти интонацию разных типов предложений. Учащиеся нарабатывали языковые навыки: различали коммуникативные типы предложений по их интонации, членили предложение на смысловые группы, адекватно и без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносили фразы с точки зрения их ритмико- интонационных особенностей (побудительное предложение; общий и специальный вопросы), в том числе, соблюдая правило отсутствия фразового ударения на служебных словах.

5) Ученики от всей группы в конце урока сдавали заполненные ими регистрационные формуляры. Оценка выставлялась всей группе путем оценивания заполненных регистрационных формуляров каждого члена группы. Отметки суммировались и выставлялся средний балл.

6) Команда, набравшая большее количество баллов поощрялась сладкой наградой.

Для того чтобы включить учащихся в процесс речевого взаимодействия,

необходимо использовать проблемные задания репродуктивного и продуктивного характера с опорой на устные и письменные тексты, в которых необходимо сначала понять передаваемую информацию, а затем частично трансформировать ее с учетом речевой задачи, сохраняя при этом речевые структуры и модели самого текста.

Благодаря урокам, организованным по технологии «Обучение в сотрудничестве», ученики более активно высказывают свои позиции. Благодаря коллективной учебной деятельности в группах, учащиеся могут активно изучать, трансформировать и модифицировать учебный материал в разных ситуациях общения, создаваемых учителем. В ходе активного сотрудничества и эффективном управлении учителя, скорость и интенсивность приобретения речевого опыта возросла, и ученики уверенней и с наименьшим количеством ошибок выполняют речевые действия, что свидетельствует о положительном опыте формирования коммуникативной компетенции.

3. Экспериментальная часть

Для оценивания уровня сформированности коммуникативной компетенции мы составили таблицу, которая будет отражать компоненты коммуникативной компетенции, критерии и предъявляемые результаты.

Таблица     6.     Критерии     и    планируемые     результаты    формирования коммуникативной компетенции ее составляющих.

Формирование речевой компетенции, как компонента коммуникативной.
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Коммуникативные умения       в          русле говорения.	-                      начинать, поддерживать и заканчивать различные виды диалогов в стандартных ситуациях общения; -                      расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение;  -рассказывать о себе, о семье, друзьях, своих планах на будущее; - сообщать краткие сведения о своем городе/селе, своей стране и странах изучаемого языка; -                      описывать события/ явления, предавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение, давать краткую характеристику персонажу.  Объем диалога 3 реплики (5-7 класс), 4-5 реплик (7-9 класс) каждый. Объем монолога 8-10 фраз (5-7 класс), 10-12 (8-9 класс)
Коммуникативные умения       в          русле	-            воспринимать на слух и понимать речь собеседника; -            воспринимать на слух и понимать основное содержание
аудирования	несложных аутентичных текстов; - воспринимать на слух и выборочно понимать запрашиваемую/ нужную/ необходимую информацию. Время звучания аудиотекста до 1,5 минут.
Коммуникативные умения в русле письменной речи	-                      заполнять анкеты и формуляры, сообщая необходимую информацию о себе (дата рождения, полное имя, возраст, адрес, пол, национальность); -                      писать короткие поздравления с днем рождения и другими праздниками, с употреблением формул речевого этикета (30-40 слов); -                      писать        личное        письмо       в          ответ           на      письмо-стимул    с употреблением формул речевого этикета (100-120 слов); -                      писать небольшие письменные высказывания с опорой на образец/ план; -                      составление плана, тезисов устного/письменного сообщения; краткое изложение результатов проектной деятельности.
Коммуникативные умения       в          русле чтения	-                      читать аутентичные тексты разных жанров и стилей с пониманием основного содержания (объем до 700 слов); -                      читать и находить в несложных аутентичных текстах, содержащих отдельные неизученные языковые явления, нужную/интересующую/ запрашиваемую информацию, представленную в явном и в неявном виде (до 350 слов); -                      выразительно читать вслух небольшие построенные на изученном языковом материале аутентичные тексты, демонстрируя понимание прочитанного; -                      читать с полным пониманием несложные аутентичные тексты, построенные на изученном языковом материале (около 500 слов).

Формирование языковой компетенции, как компонента коммуникативной.
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Языковые навыки. Орфография     и пунктуация	-                     правильно писать изученные слова; -                     правильно ставить знаки препинания в конце предложения: точку в конце повествовательного предложения, вопросительный знак в конце вопросительного предложения, восклицательный знак в конце восклицательного предложения.
Фонетическая сторона речи	-                     различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить слова изучаемого иностранного языка; -                     различать коммуникативные типы предложений по их интонации; -                     членить предложение на смысловые группы; -                     адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить фразы с точки зрения их ритмикоинтонационных особенностей.
Лексическая сторона речи	-                     узнавать в письменном и звучащем тексте изученные лексические единицы (слова, словосочетания, репликиклише речевого этикета), в том числе многозначные в пределах тематики основной школы; -                     употреблять в устной и письменной речи в их основном значении изученные лексические единицы (слова, словосочетания, реплики-клише речевого этикета), в том числе многозначные, в пределах тематики основной школы в соответствии с решаемой коммуникативной задачей; - распознавать и образовывать родственные слова с использованием словосложения, конверсии и аффиксации в пределах тематики основной школы в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;
Грамматическая сторона речи	-                     различать признаков изученных грамматических явлений (видовременных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов) -                     использовать косвенную речь в утвердительных и вопросительных предложениях в настоящем и прошедшем времени; -                     оперировать в процессе устного и письменного общения основными синтаксическими конструкциями и морфологическими формами в соответствии с коммуникативной задачей в коммуникативно-значимом контексте.

Формирование   социокультурной        компетенции,     как          компонента коммуникативной.
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Социокультурные знания и умения	-                     употреблять в устной и письменной речи в ситуациях формального и неформального общения основные нормы речевого этикета, принятые в странах изучаемого языка; - представлять родную страну и культуру на английском языке; -                     понимать    социокультурные         реалии          при    чтении        и аудировании в рамках изученного материала понимать социокультурные   реалии    при    чтении    и аудировании в рамках изученного материала

Формирование компенсаторной         компетенции, коммуникативной.		как	компонента
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Компенсаторные умения	-выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств при получении и приеме информации за счет использования контекстуальной догадки, игнорирования языковых трудностей, переспроса, словарных замен, жестов, мимики.

Учебно- познавательная компетенция, как компонент коммуникативной, включает дальнейшее развитие и совершенствование специальных универсальных учебных действий.

Формирование   учебно-познавательной       компетенции,     как          компонента коммуникативной.
Формируемые УУД
Регулятивные УУД	-                      умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; -                      умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; -                      умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата; -                      владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной;
Познавательные УУД	-умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение; -умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; - смысловое чтение; -Развитие мотивации к овладению культурой активного использования словарей и других поисковых систем;
Коммуникативные УУД	-                      Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе; -                      Формирование    и          развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий.

В начале учебного года, используя в 5-ых классах традиционные виды уроков, допороговый уровень коммуникативной компетентности  у большинства учащихся был низким. Поэтому я решила проделать практическую часть, используя метод проектов и метод обучения в сотрудничестве. Пракическую часть я проделала в 5 А 5 Б классах  МБОУ СОШ № 47 г. Краснодара.  По проекту «Город, где я живу», я выделила следующие критерии оценивания:

К1- содержание работы. Оно должно соответствовать заданной теме проекта, а также удовлетворять необходимому объему. В соответствии с допороговым уровнем в 5-6 классе это 8-10 предложений, в 7-9 классе это 10- 12 предложений. Минимальный балл поэтому критерию- 1 балл и должно быть составлено 8 предложений. Если объем 9-12 предложений, то выставляется 2 балла. Если объем менее 8 предложений и содержание не удовлетворяют условиям, то выставляется 0 баллов.

К2- языковые навыки. Лексическая сторона речи. Правильное и адекватное ситуации общения употребление лексического материала. Количество правильно выполненных заданий должно быть не менее 50-65 %, что соответствует базовому допороговому уровню в основной школе. При проверке, суммируются грамотно и безошибочно употребленные по теме слова. Если все 8 составленных предложений без ошибок, то выставляется 3 балла, если без ошибок 4-5 предложений- 1 балл и если 6-7 безошибочно записанных предложений- 2 балла.

К3- грамматика. Языковые средства и навыки оперирования ими: ученик распознает и_употребляет в речи коммуникативные типы предложений: повествовательное (утвердительное и отрицательное). Общее количество реплик монологического высказывания- 8. Учащийся должен продемонстрировать умение употребления как утвердительную форму конструкции «There+ to be», так и отрицательную. Поскольку в программе ничего не сказано о процентом соотношении, то будем считать показатель учтенным, при наличии, хотя бы одного типа повествовательных предложений из 8 написанных. 2 балла, если учащийся употребил и отрицательную и утвердительную конструкцию. 1 балл, если употребил лишь один тип конструкций.

К4- орфография. Языковые средства и навыки оперирования ими: учащийся правильно использует знаки препинания (точки, вопросительный и восклицательный знак) в конце предложения. Ориентируемся на тот же объем 50- 65 % выполненного. Если в 4-5 предложениях пунктуационные ошибки отсутствуют, то считаем, что порог пройден, и мы можем поставить 1 бал, 3 балла, если нет пунктуационных ошибок, 2 балла- пунктуационные ошибки в 6-7 предложениях.

К5- эстетичность, аккуратное, творческое оформление. Сложно оценить работу по данному критерию. Любой педагог, принимая работу, смотрит на аккуратность и «особенность». Считаем, что необходимо смотреть на работу, как на некий гармоничный продукт - 2 балла, если есть недочѐты в оформлении- 1 балл. И так, в конечном итоге, максимальное количество баллов может быть равно 9. Соответственно, набрав 9 баллов можно получить отметку «5», 4 или 5 баллов- «3», 8 или 7 баллов- «4».

Таблица 7. Критерии оценивания работы учащихся на уроке по методу

Проектов.

Фамили я             Имя ученика	К1 содержание работы соответствует заданной теме, предъявляемом у объему 2 балла- макс.	К2 лексика правильно записано соответствуе т ситуации общения в рамках тематики 3балла-макс.	К3 грамматика распознает и употребляет в речи коммуникативны е          типы предложения: повествовательно е (утвердительное и отрицательное)	К4 пунктуация Правильное использование знаков препинания (точки, вопросительного и восклицательног о знак) в конце предложения 3 балла- макс.	К5 Эстетичност ь аккуратное творческое оформление 2          балла- макс.
			2 балла- макс.
Сумма баллов

Проект выполняли 26 учащихся из 5 «А» и 5 «Б» класса, которые делились на группы. Каждая группа занималась поиском новой, дополнительной информации и обсуждением ее. Согласно выбранной темы, этот проект носит  информативно-исследовательский характер.  Темы пректов по изучению достопримечательностей своего города или страны включены в программу по страноведению. Данный метод для совершенствования коммуникативной компетентности активизировал учащихся пятых классов. Они рисовали, клеили, искали фотографии, умело пользовались англо-русскими словарями, тем самым пополняли свой словарный запас по страноведению и улучшали свою устную речь. Обработав результаты таблиц каждого учащегося по окончании данного проекта, можно говорить о значительном улучшении  уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся. По результатам, можно сказать, что выполнив данное задание, 96% учащихся достигли требуемого допорогового уровня. 4%, а это 1 учащийся, не достиг допорогового уровня. Это говорит о его низком уровне грамматических и лексических знаний. Следует провести коррекционную работу с данным учащимся, чтобы устранить пробелы в знаниях, что позволит качественно изменить показатели. Обработанные данные результатов работы учащихся приведены в диаграмме.

Рис. 2 Данные диаграммы о сформированности коммуникативной

компетенции учащихся 5 классов.

Чтобы оценить уровень сформированности социокультурной коммуникативной компетенции и языковой после урока, проведенного по теме «Англоговорящие страны», по технологии обучения в сотрудничестве, следовало обработать данные таблиц по следующим критериям:

К1- понимать социокультурные реалии в рамках изучаемой темы. Если члены команды записали названия стран, континентов, описание климата и географического положения соответствующе каждой англоязычной стране, то по каждому понятию получали по 1 баллу. Так за этот критерий по 4 понятиям могли получить 3 балла. За 2 правильно записанных понятия- 1 балл, за 3 понятия- 2 балла.

К2- языковые умения правильно писать изученные слова. Если члены команды заполнили все 4 графы таблицы «Континент», «Географическое положение», «Столица» и «Климат», верно без орфографических ошибок, то получали 3 балла, если только 2 графы правильно и без ошибок, то получали 1 балл, соответственно, если заполняли 3 графы, то получали 2 балла.

К3- оценивание выполнения задания по методике «true- false». В задании 4 утверждения о двух англоговорящих странах, о Мальте и о Новой Зеландии. Я зачитывала утверждение и просила учеников ответить «true» «да, правдивое» - «false» «нет, неправдивое». Если утверждение неправдивое, то исправить его, записав верный вариант. В списке 2 неправильных утверждения. Надо отметить, что работать с таким сложным текстом, ребятам оказалось по силам. Безусловно им помогла опорная таблица, так как занесенные в нее сведения структурировались учащимися прежде, чем их туда записать. За 2 правильно отмеченных утверждения возможно было получить 1 бал, за 3 правильно отмеченных- 2 балла и за все 4 правильно отмеченных утверждения- 3 балла.

В результате, при суммировании баллов по 3 критериям, максимально можно было получить 9-8 баллов и получить отметку «5», от 4-5 баллов отметку «3» и 6-7 баллов «4». Так же критерии мы выделили в данную таблицу.

Таблица 8. Критерии оценивания работ, учащихся на уроке по технологии

обучения в сотрудничестве.

№ группы	К1 понимать социокультурные реалии в рамках изучаемой темы 3 балла макс.	К2 языковые умения: правильно писать изученные слова 3 балла макс.	К3 оценивание выполнения задания по методике «true- false» 3 балла макс.	Сумма баллов
1 группа 5 «А» 1 группа 5 «Б»	3 балла 3 балла	2 балла 1 балл	3 балла 1 балл	8 баллов 5 баллов
2 группа 5 «А» 2 группа 5 «Б»	3 балла 3 балла	3 балла 2 балла	3 балла 2 балла	9 баллов 7 баллов
3 группа 5 «А»	3 балла	1 балл	2 балла	6 баллов
3 группа 5 «Б»	3 балла	2 балла	2 балла	7 баллов
4 группа 5 «А»	2 балла	1 балл	1 балл	4 балла

Обработав полученные данные, перенесли в следующую диаграмму, результаты которой позволяют говорить о сформированности коммуникативной компетенции учащихся 5 классов.

Рис. 3 Данные диаграммы о сформированности коммуникативной

компетенции учащихся 5 классов

Данные диаграммы демонстрируют положительные результаты выполненных работ. Из 26 человек и 7 групп в 5 классах 2 группы набрали 8- 9 баллов и получили «5», 2 группы набрали 6-7 баллов и получили «4», 3 группы набрали 4-5 баллов и получили «3». Можно говорить, что по итогам проделанной работы всеми учащимися достигнут допороговый уровень  владения языком.

После проверки заполненных таблиц участниками каждой команды, полученные отметки суммировались и выводилась средняя для всей команды.

Чтобы повторить и закрепить знания, учащимся надо было выполнить упражнения «правдиво- неправдиво». В конце учебного года было проведено анкетирование среди учащихся 5 классов, где уроки проводились по технологии обучения в сотрудничестве и методу проектов. Данная анкета приведена ниже.

Рисунок  4. Анкета для учащихся «Нужны ли нестандартные уроки при

изучении английского языка? »

1. Какие уроки вызывают у тебя наибольший интерес? a) традиционные (правила- упражнения- тексты- задания на аудирование- вопросы) b) уроки с проектной деятельностью c) групповые, коллективные

2.  На каких уроках, полученные знания помогают по другим предметам? a) традиционных b)          уроках с проектной деятельностью c)          уроках с групповой деятельностью

3. На каких уроках, полученные знания, помогут тебе в твоей будущей жизни? a) традиционных b) уроках с проектной деятельностью  с) уроках с групповой деятельностью

4. Знания, полученные на таких уроках, уже пригодились в жизни a) традиционных b) уроках с проектной деятельностью с) уроках с групповой деятельностью

Результаты анкетирования приведены в следующей диаграмме. Сравнивая показатели традиционных уроков и уроков, проводимых по технологии обучения в сотрудничестве и метода проектов, можно сделать вывод о том, что проценты, приходящиеся на уроки по технологии обучения в сотрудничестве и методу проектов намного выше, чем проценты традиционных уроков. А именно: из 75 опрошенных учащихся ответили, что им интересно работать на традиционных уроках- 30%, интересно работать на уроках по технологии обучения в сотрудничестве и методу проектов- 70%; на

вопрос «Знания, на каких уроках, помогают тебе на других предметах? » ответили- 25% учащихся, что на традиционных уроках и 75% учащихся, что на уроках по технологии обучения в сотрудничестве и методу проектов; 28% учащихся уверены, что знания полученные на традиционных уроках пригодятся им в будущей жизни, 72% учащихся ответили, что на уроках по технологии обучения в сотрудничестве и методу проектов; 30% учащихся ответили, что полученные знания полученные на традиционных уроках востребованы в их повседневной жизни и 70% учащихся ответили, что знания, полученные на уроках по технологии обучения в сотрудничестве и методу проектов востребованы в их повседневной жизни.

Рис. 5. Результаты анкетирования учащихся 5-7 классов «Нужны ли нестандартные уроки при изучении английского языка?»

Резюмируя вышесказанное, коммуникативную компетенцию можно определить, как средство, необходимое для формирования речевой ситуации в социальном контексте, а цель формирования коммуникативной компетенции - состоявшийся коммуникативный акт. Для достижения этой цели необходимы языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня каждый человек и государство в целом заинтересованы в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающим выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому приоритетной целью становится коммуникативная компетенция. Овладение коммуникативной компетенцией на иностранном языке – задача еще более трудная, чем овладение коммуникативной компетенцией на родном языке, так как именно коммуникативная компетенция является показателем саморазвития индивида . Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым. С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами .

Целью нашего исследования было раскрыть теоретическую основу коммуникативной компетенции и современных педагогических технологий, а также разработать занятия с использованием технологии обучения в сотрудничестве и метода проектов при формировании коммуникативной компетенции. В первой главе параграфа один была раскрыта сущность коммуникативной компетенции, даны ее определения разных педагогов и ученых, раскрыты компоненты и критерии оценивания. Итак, под коммуникативной компетенцией как интегрированной цели обучения иностранному языку следует понимать иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах. Концепция коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам предусматривает формирование знаний, навыков и умений, которые позволяют им приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию обучающихся. Во втором параграфе были освещены теоретические особенности применения технологии обучения в сотрудничестве и метода проектов. А. Вербицкий интерпретирует сущность понятия «активное обучение» следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении . В современной педагогике метод проектов, и технология обучения в сотрудничестве рассматриваются как технологии системно-деятельностного подхода обучения, комбинирующие в себе рефлексивные, групповые методы, презентативные, исследовательские, поисковые, проблемный подход. Процесс выполнения проектов и работы в команде на каждом этапе предполагает не только комплексное использование учениками пройденного материала на каком-то определенном предмете, но и некую опору на знания и умения, полученные в процессе изучения других школьных дисциплин, а также включает свой личный опыт. Все это создает благоприятные условия для осуществления системно- деятельностного подхода в обучении, формирования у учащихся коммуникативной компетенции, воспитания самостоятельности ответственности, формирования критичности к себе и другим, настойчивости в достижении поставленной цели, умения работать в команде.

Опираясь на теоретические аспекты, в третьей главе было показано практическое применение уроков с использованием метода проектов и технологии обучения в сотрудничестве. В первом параграфе на конкретных примерах уроков показаны этапы реализации как метода проектов, так и технологии обучения в сотрудничестве. Выделенные компоненты коммуникативной компетенции нашли отражение при планировании и реализации уроков. Учитывались особенности формирования коммуникативной компетенции при выполнении тех или иных упражнений. Продемонстрированы сами упражнения и задания, направленные на формирование коммуникативной компетенции, а также раздаточный дидактический материал, который применяли учащиеся при выполнений тематических проектов. В третьем параграфе, выделенные в первой главе критерии определения сформированности коммуникативной компетенции, расписаны по уровню их определения и измерения на оценочном этапе работ учащихся по методу проектов и технологии обучения в сотрудничестве. Показан принцип применения этих критериев. Определены результаты достижения допорогового уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся 5 классов. Проведенное анкетирование учащихся 5 классов показало, что процент учеников, заинтересованных и осознающих необходимость проектной и групповой работы по технологии обучения в сотрудничестве, выше, чем процент учеников, предпочитающих традиционные уроки. Это доказывает, что наша работа выстроена грамотно и практически востребована (смотри «приложение 5»). Таким образом, проделанная работа и полученные результаты позволяют говорить о том, что поставленная цель и задачи, были выполнены и реализованы в полной мере.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агеева А.В. Формирование коммуникативной компетенции студентов.

/ Новая наука: опыт, традиции, инновации: Международное научное периодическое издание по итогам Международной научно- практической конференции (24 октября 2015 г, г. Стерлитамак ). /в 2 ч. Ч.1 - Стерлитамак: РИЦ АМИ, 2015. – 250 с.

2. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 124.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 55

4. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки. – М.: Просвещение,2005. 59 с.

5. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение:

монография / Ю.Н. Емельянов. – Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1985. – 166 с. 85

6. Комаровой Ю.А., Ларионовой И.В. и др.Рабочая программа к учебникам ―Английский язык‖ 5-6 классы/ авт.-сост. И.В.Ларионова. – М.: ООО «Русское слово- учебник», 2012. – 56 с.

7. Комарова Ю.А. Рабочая тетрадь к учебнику Ю.А.Комаровой, И.В.Ларионовой, К.Макбет «Английский язык» для 6 класса общеобразовательных организаций/ Ю.А.Комарова, И.В.Ларионова,

К.Билсборо, С.Билсборо.5-е изд.М.:ООО «Русское слово-учебник»,2016.136 с.

8. Комарова Ю.А. Книга для учителя к учебнику Ю.А.Комаровой, И.В.Ларионовой, К.Макбет «Английский язык» для 6 класса общеобразовательных организаций/ Ю.А. Комарова, И.В.Ларионова, К.Билсборо, С.Билсборо. - 5-е изд. – М.: ООО «Русское слово- учебник», 2016. – 136 с.

9. Комарова Ю.А., Ларионова И.В., Макбет К. Английский язык: учебник для 6 класса общеобразовательных организаций /. Под ред. Александрова О.В – 5 е изд.- М.: ООО «Русское слово- учебник»: Макмиллан, 2017. - 168 с.

10. Комарова Ю.А., Ларионова И.В., Макбет К. Английский язык: учебник для 7 класса общеобразовательных организаций /. Под ред. Александрова

О.В - 4-е изд.- М.: ООО «Русское слово- учебник»: Макмиллан, 2015. - 160 с.

11. Кузовлев В. П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Учебник английского языка для 6 класса общеобразовательных школ. – М.: Просвещение, 2005.- 123 с.

12. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / – М.: Вентана-Граф, 2007. – 112с.

13. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг / Л.А. Петровская – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

14. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2002. - 272 с. 86

15. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

16. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП /Г.К.Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

17. The Oxford Dictionary of English Etymology. - Oxford, The Clarendon Press, 1996. - 558 p.

18. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетенции студентов технического вуза: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/. Ставрополь, 2006.22 с.

19. Шубкина О.Ю. Формирование коммуникативной компетентности студентов технических направлений подготовки: автореф.дис. к-та пед.наук. Красноярск, 2016. 56 с.

20. Булыгина Ю.В. Современные педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. // Молодой ученый. 2015. № 15 (95). С. 12-15.

21. Bugliarello G. The Ongoing Expansion of Frontiers of Engineering// The Bridge. 2003. Vol.33 (4). P.3.

22. Гавриличева Г. П. К вопросу о развитии иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов посредством интерактивных методов обучения // Молодой ученый. 2015. № 15 (95). С. 19-21.

23. Гилева, Е.А. История развития метода проектов в Российской школе // Журнал Наука и школа. 2007. №4. С.13-15.

24. Глазунова И.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с помощью метода проектов как одного из методов интерактивного обучения иностранному языку во внеязыковом вузе// Журнал Молодой учёный. 2015. № 15 (95). С.22. 87

25. Dannels D.P. Communication across the curriculum and in the disciplin speaking like an engineer// Communication education. 2002. Vol.51 (3). P. 254- 268

26. Dannels D.P. Time to speak up: a theoretical framework of situated pedagogy and practice for communication across the curriculum/ D. //Communication education. 2001. – Vol. 50(2). P. 144–158.

27. Жданова Г.А.Кокорина И. Н. Альмяшова Л.В. К вопросу о проектной работе по иностранному языку в техническом вузе (из опыта работы) //Молодой учѐный. 2015. № 23.2. С.950-952.

28. Жолтикова Н. В. Обучение в сотрудничестве на уроках английского языка как средство формирования коммуникативной компетенции //Научно- методический электронный журнал Концепт. № 02 (февраль). 2014 <http://ekoncept.ru/2014/14052.htm>

29. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика. - 1987. - №1. С. 29-32.

30. Зимняя // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование): материалы 16 науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. С. 130 с.

31. Иценко И.А. Педагогические условия интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе// Вестник Тагильского государственного педагогического университета. 2013. № 7. С.235

32. Кадетова М.А., Марина А.В. Особенности проектной деятельности, учащихся в условиях реализации ФГОС основного общего образования// Молодой учѐный. 2015. № 23.1. С.29-35.

33. Кальней В.А., Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, С.Е.Шишов. Структура и содержание проектной деятельности// Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. №4. С.21-26.

34. Канина Л.С. Эффективность владения и применения в практической профессиональной деятельности современных образовательных технологий и методик// Педагогика. № 23. 2015. С.49-51.

35. Кобзева Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку// Журнал Молодой учѐный.2011 г. Том II. № 3. С.119.

36. Маркитонова Т. В. Использование технологии сотрудничества на уроках английского языка. //Образовательный интернет-портал Инфоурок. № ДБ-006331.03.04.2016<https:infourok.ru/tehnologii-sotrudnichestva-na urokahinostrannogo- yazika-1006703.html>.

37. Примерная образовательная программа начального общего образования.

<https://минобрнауки.рф/документы/922/файл/8262/poop_noo_reestr.pdf>.

38. Примерная образовательная программа основного общего образования <https://минобрнауки.рф/документы/938/файл/.../POOP OOO reestr 2015 01.doc>.

39. Федеральный закон Об Образовании Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: принят Государственной Думой Федерального Собрания Российской Федерации 21 декабря 2012 г.: одобрен Советом  Федерации Федерального Собрания Российской Федерации 26 декабря 2012 г. <http://минобрнауки.рф/документы/2974> . 91

40. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11кл.) 2012. <https://минобрнауки.рф/documents/2365>.

говорение аудирование29%ю

42%

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1

 СОСТАВЛЯЮЩИЕ 

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Коммуникативная компетенция

чтение

письмо

                             говорение      аудирование        чтение               письмо                        

Речевая компетенция

	Языковая компетенция
Социокультурная компетенция

Компенсаторная

Компенсаторная компетенция

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2

УРОВНИ ЗНАНИЯ ЯЗЫКА ПО ЕВРОПЕЙСКОЙ СИСТЕМЕ

Европейская шкала уровней	Международная шкала уровней	Знания и навыки на этом уровне
А1  Уровень выживания	Начальный (Beginner,  Elementary)	Вы понимаете и можете говорить, используя знакомые выражения и очень простые фразы для решения конкретных задач в ситуациях повседневного общения: Вы можете объясниться в отеле, кафе, магазине, на улице, используя знакомые выражения и простые фразы для бытового общения. Умеете читать и переводить

		несложные тексты, можете писать простые письма (например, поздравление с праздником), заполнять формуляры. Вы понимаете медленную четкую речь, при условии, что тематика Вам знакома и близка.
А2  Предпороговый уровень	Ниже среднего (Pre-Intermediate)	Вы можете рассказывать о себе, своей семье, профессии, предпочтениях (в музыке, кухни, хобби, время года…). Понимаете, тексты рекламы, объявления в аэропорту, магазине, надписи на продуктах, открытках, знаете, как писать личные и деловые письма. Читать и пересказывать не очень сложные тексты.
В1  Пороговый уровень	Средний (Intermediate)	Вы можете понимать, о чем идет речь в большинстве радио- и телепрограмм о текущих событиях. Знаете, как выразить собственное мнение, обосновывать свои взгляды, пересказывать содержание прочитанного или увиденного, вести личную и деловую переписку средней сложности, читать адаптированную литературу на иностранном языке.
В2  Пороговый продвинутый уровень	Выше среднего (Upper-Intermediate)	Вы владеете разговорным языком в различных ситуациях (от бытовых до профессиональных), можете без подготовки общаться с носителем языка. Вы можете почти ясно и подробно высказаться по широкому кругу вопросов, объяснить свою точку зрения по важной проблеме, приводя аргументы за и против. Вы читаете неадаптированную литературу на иностранном языке, умеете пересказывать содержание сложных текстов.
С1  Уровень профессионального владения	Продвинутый (Advanced)	Вы понимаете разнообразные сложные развернутые тексты и можете выявить содержащиеся в них имплицитные значения, умеете без подготовки, бегло, не испытывая трудности в подборе слов выражать свои мысли. Ваша речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуациях повседневного, учебного или профессионального общения. Вы умеете составлять четкие, логичные, подробные сообщения по сложной тематике.
С2  Уровень владения в совершенстве	Профессиональный (Proficiency)	Вы свободно понимаете любую устную или письменную информацию, можете обобщить информацию, полученную из разных письменных или устных источников и представить ее в виде четко аргументированного связного сообщения. Вы умеете бегло и четко излагать свои мысли даже по сложным проблемам, передавая при этом
		тончайшие оттенки значения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Анкета для учащихся

«Нужны ли нестандартные уроки при изучении английскому языку? »

1. Какие уроки вызывают у тебя наибольший интерес? a) традиционные ( правила- упражнения- тексты- задания на аудирование- вопросы) b) уроки с проектной деятельностью c) групповые, коллективные

2.  Знания, полученные на таких уроках, помогают на других предметах a) традиционные b) уроки с проектной деятельностью

c) уроки с групповой деятельностью

3. Знания, полученные на таких уроках, помогут тебе в твоей будущей жизни a) традиционные b) уроки с проектной деятельностью  с) уроки с групповой деятельностью

4. Знания, полученные на таких уроках, пригодились в жизни a) традиционные b) уроки с проектной деятельностью с) уроки с групповой деятельностью

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 3

«Критерии и планируемые результаты формирования коммуникативной компетенции ее составляющих»

Формирование речевой компетенции, как компонента коммуникативной.
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Коммуникативные умения       в          русле говорения.	-                      начинать, поддерживать и заканчивать различные виды диалогов в стандартных ситуациях общения; -                      расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение;  -рассказывать о себе, о семье, друзьях, своих планах на будущее; -                      сообщать краткие сведения о своем городе/селе, своей стране и
	странах изучаемого языка; - описывать события/ явления, предавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение, давать краткую характеристику персонажу.  Объем диалога 3 реплики (5-7 класс), 4-5 реплик (7-9 класс) каждый. Объем монолога 8-10 фраз (5-7 класс), 10-12 (8-9 класс)
Коммуникативные умения       в          русле аудирования	-                      воспринимать на слух и понимать речь собеседника; -                      воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных аутентичных текстов; -                      воспринимать на слух и выборочно понимать запрашиваемую/ нужную/ необходимую информацию. Время звучания аудиотекста до 1,5 минут.
Коммуникативные умения в русле письменной речи	-                      заполнять анкеты и формуляры, сообщая необходимую информацию о себе (дата рождения, полное имя, возраст, адрес, пол, национальность); -                      писать короткие поздравления с днем рождения и другими праздниками, с употреблением формул речевого этикета (30-40 слов); -                      писать        личное        письмо       в          ответ           на      письмо-стимул    с употреблением формул речевого этикета (100-120 слов); -                      писать небольшие письменные высказывания с опорой на образец/ план; -                      составление плана, тезисов устного/письменного сообщения; краткое изложение результатов проектной деятельности.
Коммуникативные умения       в          русле чтения	-                      читать аутентичные тексты разных жанров и стилей с пониманием основного содержания (объем до 700 слов); -                      читать и находить в несложных аутентичных текстах, содержащих отдельные неизученные языковые явления, нужную/интересующую/ запрашиваемую информацию, представленную в явном и в неявном виде (до 350 слов); -                      выразительно читать вслух небольшие построенные на изученном языковом материале аутентичные тексты, демонстрируя понимание прочитанного; -                      читать с полным пониманием несложные аутентичные тексты, построенные на изученном языковом материале (около 500 слов).

Формирование языковой компетенции, как компонента коммуникативной.
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Языковые навыки. Орфография и пунктуация	-                      правильно писать изученные слова; -                      правильно ставить знаки препинания в конце предложения: точку в конце повествовательного предложения, вопросительный знак в конце вопросительного предложения, восклицательный знак в конце восклицательного предложения.
Фонетическая сторона речи	-                      различать на слух и адекватно, без фонематических ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить слова изучаемого иностранного языка; -                      различать   коммуникативные        типы          предложений       по      их интонации; -                      членить предложение на смысловые группы; -                      адекватно, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произносить фразы с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей.
Лексическая сторона речи	-                      узнавать в письменном и звучащем тексте изученные лексические единицы (слова, словосочетания, реплики-клише речевого этикета), в том числе многозначные в пределах тематики основной школы; -                      употреблять в устной и письменной речи в их основном значении изученные лексические единицы (слова, словосочетания, реплики-клише речевого этикета), в том числе многозначные, в пределах тематики основной школы в соответствии с решаемой коммуникативной задачей; -                      распознавать и образовывать родственные слова с использованием словосложения, конверсии и аффиксации в пределах тематики основной школы в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;
Грамматическая сторона речи	-                      различать признаков изученных грамматических явлений (видовременных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов) -                      использовать косвенную речь в утвердительных и вопросительных предложениях в настоящем и прошедшем времени; -                      оперировать в процессе устного и письменного общения основными          синтаксическими          конструкциями          и морфологическими формами в соответствии с коммуникативной задачей в коммуникативно-значимом контексте.

Формирование   социокультурной        компетенции,     как          компонента коммуникативной.
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Социокультурные знания и умения	- употреблять в устной и письменной речи в ситуациях формального и неформального общения основные нормы речевого этикета, принятые в странах изучаемого языка; - представлять родную страну и культуру на английском языке; - понимать социокультурные реалии при чтении и аудировании в рамках изученного материала понимать социокультурные реалии при чтении и аудировании в рамках изученного материала

Формирование   компенсаторной         компетенции,     как          компонента коммуникативной.
Критерий оценивания	Планируемые результаты
Компенсаторные умения	-выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств при получении и приеме информации за счет использования контекстуальной догадки, игнорирования языковых трудностей, переспроса, словарных замен, жестов, мимики.

Учебно- познавательная компетенция, как компонент коммуникативной, включает дальнейшее развитие и совершенствование специальных универсальных учебных действий.

Формирование   учебно-познавательной       компетенции,     как          компонента коммуникативной.
Формируемые УУД
Регулятивные УУД	-                      умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; -                      умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; -                      умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата; -                      владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной;
Познавательные УУД	-умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинноследственные связи, строить логическое рассуждение; -умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; - смысловое чтение; -Развитие мотивации к овладению культурой активного использования словарей и других поисковых систем;
Коммуникативные УУД	-                      Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе; -                      Формирование    и          развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Результаты анкетирования учащихся 5-7 классов

«Нужны ли нестандартные уроки при изучении английского языка?»