Обобщение опыта по теме:Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка

Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №17»

  

 

 

 

 

 

Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка.

 

 

 

 

 

 

Автор опыта:

Мараева Марина Викторовна

учитель русского языка и литературы

МОУ «Средняя школа №17»

 

 

 

 

 

 

2008

                                            

                        

 Содержание:

1.Информация об опыте……………………………………………………3

2.Технология опыта………………………………………………………...6

3.Результаты опыта………………………………………………………  12

4.Библиографический список……………………………………………  15

5.Приложение к опыту…………………………………………………… 17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Информация об опыте.

Автор опыта: Мараева Марина Викторовна, работает учителем русского языка и литературы с 1990 года. В МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» работает с 1992 года. Тема моего опыта: Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка».

Условия становления опыта: МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» расположена в самом населённом микрорайоне «Журавлики». Это молодой развивающийся микрорайон. Контингент  учащихся разнообразен. В данной школе обучается 886 детей, рабочих и служащих ЛГОКА, Шахты им. Губкина, КМА Рударемонт. Школа имеет хорошую материальную базу, располагает двумя стадионами, библиотеками, музеем, компьютерным классом.

Наше время характеризуется сменной образовательной системы, которая должна обеспечить вхождение России в мировое образовательное пространство. Общепризнано, что в  XXI веке определяющим в конкуренции государств будет уровень образованности нации, ёе способность реализовать и развивать прогрессивные технологии. Смена образовательной системы предполагает изменения в содержании образования, педагогическом менталитете, усиление роли науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения своей задачей оптимизацию форм обучения. С другой стороны под педагогической технологией подразумевается  продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности  по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей. Существуя в определенной социальной  и материальной базе, взаимодействуя с окружающими и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром различных качеств и свойств.

Исходя из этого, меня заинтересовала проблема технологии уровневой дифференциации. В первую очередь, необходимо было расширить знания по данному вопросу, определиться, в какой форме и какие средства обучения можно и лучше использовать для внедрения этой педагогической  технологии в процессе преподавания русского языка в общеобразовательной школе.

Кроме того, именно этот вид педагогической  технологии меня заинтересовал ещё и тем, что, применяя его, можно в полной мере говорить об индивидуальном подходе в обучении. Ведь, как известно, интеллектуальный уровень развития каждого ребенка разный, следовательно, и подход в обучении должен быть разным – индивидуальным.

Актуальность опыта. Дифференцированное обучение на уроках русского языка – актуальная проблема современной школы. Уровневая дифференциация преподавания в условиях современной школы приобретает доминирующее значение.

Каждый ребёнок от природы наделён способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знаниям, к изобразительному искусству, музыке и т.д. Важно только в процессе обучения развить эти способности.

Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, в их общении в учебно-воспитательном процессе. В массовом традиционном обучении ученик, как правило, объект  обучающих воздействий учителя. Существующая система образования в значительной степени построена  на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося, что не позволяет личности самой строить своё сознание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением. Этот подход в образовании не раскрывает творческий потенциал человека, заложенный  при его рождении природой, а закрепляет его зависимость от решений принимаемых другими, в частности, учителем. Для традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью повышать уровень развития учащихся и недостаточной технологической разработанностью этого процесса в условиях  традиционной школы.

Дифференцированное обучение – это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно урочной системы с целью развития личности каждого школьника.

Чаще всего учитель работает в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным  психологом Н.А.Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников».

Потребность в дифференцированном обучении становится всё более острой, так как школа должна дать возможность каждому ребёнку получить общеобразовательный минимум на уровне его возможностей и желания.

Ведущая педагогическая идея опыта. Сущность заключается в разработке модели способов практической учащихся на уроках русского языка с целью развития потенциала учащихся на основе их индивидуальности. При этом используются различные пути актуализации субъектного опыта ребёнка, дальнейшего обогащения и наращивания этого опыта в максимально возможном диапазоне.

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей. Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Новизна опыта состоит в изменении организации учебного процесса. А также в изменении способов усвоения и переработки учебной информации, развивающей познавательные силы и творческий потенциал учащихся, различных по уровню развития, способностям и здоровью. В достижении личностно-значимых результатов в процессе обучения и воспитания на основе дифференциации. А также новизна опыта заключается в изменении мотивации самореализации школьников, в стремлении привить интерес к изучению уроков русского языка, что способствует достижению значимых результатов.

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики развития учащихся на уроках русского языка, раскрытие индивидуальности ребёнка, что создаёт благоприятные условия для развития познавательной активности личности.

Задачи:

- объяснение материала на более высоком, чем минимальный, уровне;

- чёткое выделение содержания учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне;

- пробудить, поддержать и развить  интерес учеников к процессу обучения

и  учебного предмета, формированию современного понимания науки;

- повысить активность учащихся;

- способствовать интеллектуальному развитию учащихся, которое обеспечит     переход от обучения к самообразованию.

Результативность.

Воплощение идеи в практику работы привело к следующим результатам:

  -  становится реальностью усвоение каждым общеобразовательного минимума;

  -  уменьшается нагрузка на детей, которым иногда трудно физически учиться в рамках обычной программы;

  -  решается проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как        может;

 -   в классе улучшается психологический климат;

 - развиваются навыки самостоятельной работы с учебным материалом;

 -   формируется умение работать с информацией;

-   повышается активность учащихся, растёт интерес к предмету;

-  становится больше увлечённых ребят.

Теоретическая база опыта. В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является проникающей технологией. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, ступени. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного  процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, подобранной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа), часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это комплекс методических, психологических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Теоретическая база данного опыта основана на подходах Н.П.Гузика, В.В.Фирсова, В.Д.Шадрикова.

Анализ технологий выше указанных  людей позволяет выделить положительные аспекты уровневой дифференциации:

- исключатся неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому ученику, уделять внимание сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

-появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

- реализуется желание сильных учеников быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса;

- повышается уровень мотивации.

                                                 II. Технология опыта.

Ещё К.Д.Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса, рекомендовал делить классы на группы, чтобы давать детям задания в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам , дать двум другим полезное самостоятельное упражнение». Поэтому первым этапом считаю этап диагностики распределения по группам.

Почти каждый класс можно разделить на три группы учащихся:

Первая группа – низкий уровень умений и навыков. Осуществляется только воспроизведение и запоминание. Этот уровень связан с непосредственным воспроизведением содержания изученного материла различной сложности.

Вторая группа – средний уровень знаний и умений. Осуществляется применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Происходит выполнение действий с чётко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщающего алгоритма.

Третья группа – высокий уровень знаний и умений. Осуществляется  применение знаний в незнакомой ситуации, т.е. творчески. Предполагается применение в качестве ориентира какой-либо обобщённой идеи, методологических знаний.

Критериями деления учащихся на группы являются:

— объем имеющихся знаний:

— культура умственного труда;

— уровень познавательной активно­сти;

— способность к абстрактному мыш­лению;

— умение анализировать и обобщать;

— утомляемость от интеллектуальной деятельности;

— уровень самостоятельности;

— уровень работоспособности (жела­ние и умение учиться).

Эти критерии взаимосвязаны, так как уровень самостоятельности учащихся на уроке при организации интеллектуаль­ной деятельности в значительной сте­пени зависит от способности к абстракт­ному мышлению. А низкая работоспо­собность может свести на нет высокий интеллектуальный багаж ученика.

 

Ученики с высокими учебными воз­можностями имеют достаточный объем знаний, высокий уровень познаватель­ной активности, способности к абстра­гированию, обобщению, анализу. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного труда. Такие учащиеся самостоятельны и ра­ботоспособны. Работа с сильными уча­щимися предполагает тщательную орга­низацию их учебной деятельности, под­бор заданий высокой сложности (Приложение №1).

 

Ученики со средними учебными воз­можностями имеют определенный объем знаний, средний уровень познавательной активности, у них сформированы способ­ности к абстрагированию, обобщению, анализу. При работе с данной группой школьников главное внимание нужно уделять развитию их познавательной активности, воспитанию самостоятельно­сти и уверенности в своих силах, необ­ходимо постоянно создавать условия для дальнейшего развития этих ребят (Приложение№2).

 

Учащиеся с низкими учебными воз­можностями отстают от своих сверст­ников в интеллектуальном и речевом развитии. Они плохо читают, не могут выделить главное в учебной информа­ции, затрудняются в операциях сравне­ния, обобщения, систематизации, не мо­гут долго удерживать внимание, слабо знают изученный ранее материал, име­ют низкий уровень самостоятельности и работоспособности (Приложение№3).

 

Дифференцированный подход позво­ляет в условиях классно-урочной систе­мы реализовывать творческие возмож­ности всех учащихся. На наш взгляд, работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объема за­даний, а за счет разнообразия заданий. Например:

 

1) составление текстов диктантов;

2) составление карточек-заданий по изученному материалу;

3) составление обобщающих таблиц для работы на уроке;

4) сочинение лингвистических сказок (миниатюр);

5) работа с дополнительной литера­турой;

6) проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые име­ют более низкий уровень подготовки;

 

7) выполнение обязанностей консультанта при групповой работе;

8) работа «учителем» (проведение фрагментов урока).

 

Говоря о детях с пониженной обучае­мостью, психолог 3. И. Калмыкова утверждает, что в основе их отставания лежит расхождение требований, предъ­являемых к познавательной деятельно­сти школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития.

Проблема преодоления неуспеваемо­сти — это и психологическая пробле­ма. Ребенок, испытывающий трудности в обучении, должен иметь щадящий ре­жим работы. Таким школьникам необ­ходимы опорные схемы, таблицы. В классе, где проходят занятия, обязатель­но должен быть стенд «Подсказки на каждый день» с материалом к урокам по изучаемой теме. На партах — раз­личные словари.

Этой группе школьников нужно предъявлять посильные проверочные задания. Например, если весь класс пишет диктант, то слабые учащиеся выполняют задания по карточке (Приложение №4).

Обычный диктант не показывает ре­ального состояния орфографической грамотности слабых школьников, поэто­му и у учеников, и у учителя может сло­житься впечатление, что никаких успе­хов в процессе обучения достигнуто не было, а задание на карточке позволяет выявить реальную картину достижений учащихся. При объяснении нового учебного материала или во время его закрепления слабым учащимся предлагаются опорные карточки, так как им требуются зрительно-текстовая опора и индивидуальный темп работы.

Учёт особенностей каждой групп позволяет мне скорректировать содержание материала, а также формы и методы работы с учащимися. Всё это способствует повышению общего уровня обучения, повышает мотивацию учения, позволяет более эффективно работать с отстающими и одарёнными детьми. Созданные группы являются мобильными, и в течение года учащиеся могут показывать результат на разных уровнях. В конце учебного года провожу контрольное тестирование ещё раз для выявления того уровня, которого достигли за этот период учащиеся. Это позволяет в дальнейшем скорректировать работу с другими классами и совершенствовать работу с данным классом.

Учитывая специфические особенности школьного курса русского языка, я выделяю следующие основные типы учебного процесса:

— продуктивный, направленный на развитие творческого мышления и предполагающий творческую активность учащихся и самостоятельный поиск знаний;

— личностный, формирующий индивидуальность в процессе творческого социального взаимодействия;

— сущностно - репродуктивный, нацеленный на формирование знаний;

— формально-репродуктивный, способствующий приобретению знаний.

Большое значение в работе уделяю систематичности и оценки знаний учащихся. Практика показывает, что интерес к предмету бывает в том случае, если работа учащихся не остаётся без внимания со стороны учителя на каждом уроке. Поэтому на каждом уроке подвожу итоги работы каждого ученика, отмечаю положительные стороны в его работе, указываю на недостатки в знаниях, которые следует устранить самому или с помощью консультантов.

Проверку знаний провожу различными способами, но с учётом индивидуальных способностей учащихся.В целях лучшего усвоения ЗУН учащимися при дифференцированном обучении разработаны тесты, перфокарты, чайнворды, кроссворды (Приложение №5,6). Подобного рода дидактический материал помогает учителю разнообразить учебную деятельность учащихся. В соответствии с возможностями и способностями ученики каждой из гомогенных групп при внутренней дифференциации могут выбрать посильные для себя задания, чтобы продвинуться в своём развитии. Кроме того, такой подход к возможности выбора задания способствует приобретению учащимися определённого уровня знаний, умений и навыков.

Итак, дифференцированное обучение предполагает соблюдение следующих условий:

— учитель хорошо знает школьника, его индивидуальные психологические особенности, его сильные и слабые сто­роны;

— ученики достигли определенного уровня умений самостоятельно приоб­ретать знания;

— в классе есть коллектив;

— свой «образ ученика» учитель дол­жен подвергать критическому пересмот­ру.

На мой взгляд, схема урока диффе­ренцированного обучения может быть следующей:

1. Совместная постановка задачи.

2. Дифференцированное повторение необходимого материала.

3. Совместное изучение нового мате­риала. (Для учащихся III группы он повторяется в облегченном варианте. Если материал уже знаком, возможно, что учащиеся I, II группы работают по учебнику, III группа — с учителем.)

4. Дифференцированное закрепление.

5. Проверка работы каждой группы с участием остальных учеников.

6. Общая проверка усвоения мате­риала.

7. Дифференцированное домашнее за­дание.

При планировании урока мы, во-пер­вых, определяем систему знаний, уме­ний, навыков, подлежащих усвоению. Во-вторых, подбираем тексты упражне­ний, определяем способы их выпол­нения. В-третьих, выделяем наиболее сложные вопросы, которые могут за­труднить учащихся. В-четвертых, про­думываем пути взаимодействия групп, рациональные приемы проверки резуль­татов.

Как может осуществляться дифференцированный подход на различных этапах урока? На этапе введения нового материала сильные учащиеся получа­ют задание самостоятельно прочитать    литературу, проанализировать текст.

Учащиеся II группы также работают самостоятельно с учебником, затем за­полняют таблицы по изучаемой теме.

Слабые ученики нуждаются в поэтап­ной отработке изучаемого материала и наглядности, поэтому осваивают теоре­тический материал под руководством учителя, который использует наглядно-опорные материалы.

На этапе закрепления учащиеся вы­полняют различные виды заданий, уро­вень сложности которых постепенно повышается, так как и слабым учени­кам постоянно работать на облегченном материале нельзя — затормозится их развитие.

Роль учителя в работе с каждой из групп меняется: ученикам I группы, ко­торые работают самостоятельно, он дает в основном общие указания о требова­ниях к выполнению заданий, а также о путях и способах выполнения. Учени­ки II группы получают более деталь­ные комментарии.

Нельзя недооценивать роль самостоя­тельной работы для учеников III груп­пы. Если их лишить возможности уп­ражняться самостоятельно, они могут привыкнуть действовать только по об­разцу и только с посторонней помощью. Но, с другой стороны, они больше ос­тальных нуждаются в постоянной по­мощи учителя.

Cчитаю, что дифференцированное домашнее задание для учеников I груп­пы должно быть направлено на расши­рение и углубление знаний, умений и навыков, выполнение упражнений, тре­бующих творческого подхода; задания для учеников II группы - на углуб­ленное изучение нового материала. У школьников III группы домашние за­дания служат закреплению основ изу­ченного и ликвидации пробелов в зна­ниях, умениях, навыках (Приложение №7). Необходимо сказать, что работа по дифференцированному обу­чению была бы более эффективной, если бы в программе четко определялся ба­зовый минимум, который необходимо знать для оценки «3», «4», «5», а в учеб­никах материал располагался бы поэтап­но: для первоначальной отработки темы, среднего уровня трудности и повышен­ного.

Развитие современной школы требует адекватных подходов к диагностике учебных достижений, которая должна основываться на требованиях обязательного минимума содержания образования к качеству знаний учащихся. Наиболее подходящим средством для этого принято считать тестирование, к тому же постепенно общеобразовательные учреждения различных регионов России переходят на сдачу выпускных экзаменов в форме ЕГЭ, и не только обязательных, но и экзаменов, которые учащиеся сдают по выбору. Поэтому, я считаю, что учащихся необходимо не только знакомить с такой формой, но и чаще использовать на всех этапах обучения как предварительный, текущий и итоговый контроль знаний.

С учётом уровневой дифференциации тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, открытых или с выбором ответа. Критерии трудности - уровень требований к знаниям учащихся и возрастающие уровни познавательной деятельности.

Параллельно с оценкой глубины и полноты знаний идёт диагностика затруднений и ошибок, чему способствует форма теста, конструируемая в соответствии с этапами познавательной деятельности. Кроме того, формы дифференцированного контроля знаний позволяет учащемуся самостоятельно оценить свои возможности и выбрать тот уровень, который соответствует его возможностям на данном этапе обучения. При таком подходе отметка становится стимулом к более глубокому познанию и вызывает рост интереса к процессу обучения.

Результативность опыта. Развитие интеллектуальных умений посредством дифференцированного подхода в обучении на уроках русского языка повышает уровень обученности учащихся. Осознание ими своих индивидуальных способностей и мотивов в учебной деятельности позволяет им лучше понимать, оценивать учебные задачи, стоящие перед ними, определять цель работы и пути её достижения. Использование технологии дифференцированного подхода позволило мне добиться определенных результатов. При 100% успеваемости, процент качества знаний составил:

Класс	2005-2006	Класс	2006-2007	Класс	2007-2008
6г 7а 9д	65% 48% 41%	7г 8а 10в 9б	69% 59% 42% 57%	8г 9а 11в 6в	65% 57% 40% 71%

 

В 2008году выступала на школьном педсовете по теме «Дифференцированное обучение как cпособ работы с одаренными детьми».

В межаттестационный период в рамках единого методического дня провела открытые уроки:

1.     Урок – «удивительное рядом» в 7 классе «Не причастиями» (Приложение №8).

2.     Урок-соревнование в 6 классе «Морфемика. Обобщение изученного».

3.     Урок-сюрприз в 7 классе «Правописание н-нн в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных».

Немоловажным показателем результативности работы, я считаю, является участие моих учеников в конкурсах и олимпиадах.

          2006-2007 учебный год:

  «Русский медвежонок»

7 класс	Место в школе	Место в регионе	Процент
Лямичева Алина	1	7	99,27%
Малюгина Анастасия	3-4	13-15	98,89%
Волков Станислав	3-4	13-15	98,89%
Горбунова Юлия	5-6	18-23	98,15%
Должикова Юлия	5-6	18-23	98,15%

 

             2007-2008 учебный год:

«Русский медвежонок»

6 класс	Место в школе	Место в регионе	Баллы
Чуева Ольга	1	43-44	81
Дронова Екатерина	2	81-87	79
Голенко Мария	3	116-123	74

 

9 класс	Место в школе	Место в регионе	Баллы
Чеботарёв Дмитрий	1	2	96

 

                                  Школьная олимпиада

           2007 год

            6 класс                                                       

Чуева Ольга   - 1 место;

Голенко Мария  - 2 место.

             11 класс

Карпачёва Екатерина  - 1 место;

Берестнева Кристина  - 3 место.

              2008 год

              7 класс

Чуева Ольга  - 1 место;

Дронова Екатерина   3 место.

Таким образом, результативность деятельности развития учащихся очевидна. Исходя из этого, я считаю, что реализация дифференцированного подхода в обучении  русского языка обеспечивает положительную динамику индивидуального развития каждого учащегося.

 

                                   Библиографический список:

1.Методика преподавания русского языка. Учебник пособие для  студентов высших педагогических учебных заведений / М.Т. Баранов, Н.А.Иполитов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов; Под ред. М.Т.Баранова. – М.: Издательский центр «Академия»,2001. – 368 стр.

2.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов./С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, В.А.Сластёнин и др.; под редакцией С.П.Баранова, В.А.Сластёнина. - 2-е изд., доп. - М., Просвещение, 1986г. - 336 стр.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др., под редакцией С.А. Смирнова. - 4-е изд., испр., - М., Издательский центр "Академия", 2000г. - 512 стр.

4.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей./Под редакцией П.И. Пидкасистого. - М., Педагогическое общество России, 2000г. - 640 стр.

1.Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам гуманитарного цикла. - Л., 1991 г.

2.Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. - М., Центр "Педагогический поиск". - 2000г.

3.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. – М., 1982

4. Коменский Я.А. Великая дидактика. - М., Педагогическое наследие, 1989г.

5.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - 4-е изд., - М., изд-во "УРАО", 1998г. - 176 стр

6.Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития школьника. – М., 1989. – С.120.

7.Минин М.Г., Михайлова Н.С. Современный подход к контролю знаний в системе разноуровневого обучения. - Научно-методический журнал "Русский язык в школе»,2000г.,№1.

8.Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., Педагогика, 1985г.

9.Рыжова В.Н. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников. - Научно-практический журнал "Завуч" , 2003г., № 8.

 

10.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., Народное образование,1998г. - 256стр.

11.Ушинский К.Д. Методика начального обучения // Избранные произведения. – М.,1968. – С.99.

12.Фирсов. В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М., Просвещение, 1994г.

13.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М, Педагогика, 1996г.

 

 

 

      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   

 

 

                                  Приложение к опыту работы.

1. Приложение №1 – Задания для учащихся с высокими учебными возможностями.

2. Приложение №2 – Задания для учащихся со средними учебными возможностями.

3. Приложение №3 - Задания для учащихся с низкими учебными возможностями.

4. Приложение №4 – Карточки-диктанты для учащихся с низкими учебными возможностями.

5. Приложение №5 – Тесты, перфокарты.

6. Приложение №6 – Кроссворды.

7. Приложение №7 – разноуровневое домашнее задание.

8.Приложение №8 – Разработки открытых уроков.