«Организационно-педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников с использованием масс-медиа»

«Организационно-педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников с использованием масс-медиа»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ТЕРМИНА «ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС»…………………………………………………………5

1.1  Сущность понятия термина «познавательный интерес»…………………………….5

1.2 .Проявление познавательного интереса в младшем школьном возрасте…………10

ГЛАВА II РОЛЬ МАСС-МЕДИА В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………………………..13

2.1 Сущность понятия «масс-медиа» и её роль в формировании познавательного интереса школьников………………………………………………………………………...13

2.2 Технологии масс-медиа в формировании познавательного интереса младших школьников: принципы, методы и виды………………………………………………….17

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………..26

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………………………..…28

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема формирования познавательных интересов учащихся в учебном процессе занимает одно из ведущих мест в современных психолого-педагогических исследованиях. Эффективность учебного процесса во многом зависит от решения данной проблемы, поскольку интерес является важным мотивом познавательной деятельности учащегося и, в то же время, основным средством его оптимизации. Решением проблемы формирования познавательных интересов является потребность общества, быта, практики обучения и воспитания подрастающего поколения.

Современная общеобразовательная школа функционирует в особых условиях, специфика которых во многом определяется глобальным процессом информатизации общества, культуры и образования. Масштаб влияния СМИ на различные сферы жизни увеличивается с каждым днем. Время, которое дети проводят за просмотром телевизионных программ или за компьютером, уже превышает время, проведенное в школе. А.А. Журин отмечает, «что информация из различных медиа-источников обладает рядом привлекательных для школьников свойств: она эмоционально окрашена, актуальна, доступна для понимания. Являясь активными пользователями различных медиа, школьники, однако, не всегда понимают подлинный смысл сообщения, мотивы и механизмы его создания, могут сознательно избегать необходимых, но сложных образовательных программ» [17, 24].

Масс-медиа все чаще и чаще берут на себя просветительские, обучающие функции. Они превратились в так называемую «параллельную школу» для учащихся, при этом  воздействуя  и положительно, и отрицательно.

«В младшем школьном возрасте происходит формирование духовно-нравственных качеств личности детей. Современные масс-медиа не только дают определенную информацию, но и показывают варианты действий, которые ребенок может как отвергать, основываясь на своих моральных убеждениях, так и принимать их как легитимные с точки зрения морали. Ценностные установки ребенка еще не достаточно сформированы для адекватной оценки медиа-информации» [8].

Большинство детей в считанные секунды могут скопировать повадки и манеру поведения любимого киногероя или ведущего какой-нибудь популярной телепередачи, пропеть рекламную рифмовку, рассказать, что именно они узнали из средств массовой информации. Но, увы, почерпнутые ими знания могут включать всякого рода негативную информацию. Но медиа такие, какие они есть, и не в педагогической компетенции их изменить, однако, зная все особенности восприятия и возрастные особенности формирования духовно-нравственных ценностей и дидактические приемы воздействия на детей, педагог должен использовать возможности современных масс-медиа в интересах детей, на его всестороннее развитие, а также на развитие его познавательных интересов. [9].

Объект: процесс формирования познавательных интересов младших школьников.

Предмет: содержание работы педагога по использованию масс-медиа в формировании познавательных интересов учащихся.

Цель: разработка форм и методов работы по формированию познавательных интересов младших школьников с использованием масс-медиа.

Задачи:

1.      Раскрыть сущность понятия «познавательный интерес».

2.      Проанализировать проявление познавательного интереса младших школьников.

3.      Изучить понятие «масс-медиа» и раскрыть её роль в формировании познавательного интереса младших школьников.

4.      Изучить технологии масс-медиа, применяемые для формирования познавательного интереса младших школьников.

Методологической базой работы явились труды таких исследователей, как

Журин А.А., Зазнобина Л.С., Крутецкий В.А., Морозова Н.Г., Павлова С.И., Щукина Г.И. и других.

  Методы исследования. В работе были использованы методы анализа психолого-педагогической литературы, классификации и обобщения тематического материала.

ГЛАВА I ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ТЕРМИНА «ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС»

1.1  Сущность понятия термина «познавательный интерес»

В научной литературе, посвященной данной проблеме, можно встретить разнообразные, иногда противоречивые толкования этого понятия. Так, С.И.Рубинштейн определял это понятие как:«...сосредоточенность на определенном предмете мыслей, помыслов личности, вызывающая стремление ближе познакомиться с предметом, глубже в него проникнуть, не упускать из поля своего зрения»[29,525] В.А.Крутецкий предлагал следующее определение: «Интерес –это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанная обычно с положительно эмоционально-окрашенным отношением к познанию объекта или к овладению той или иной деятельностью»[20,184]. Он считал, что интерес носит избирательный характер и влечет за собой тенденцию обращать внимание на определенные объекты.

М.Ф.Беляев в работе «Психология интереса» дал такое определение: «Интерес есть одна из психологических активностей, характеризующая как общая сознательная устремленность личности к объекту, проникнутая отношением близости к объекту, эмоционально насыщенная и влияющая на по-вышение продуктивности деятельности». [6, 128]. А.В.Петровский предлагал следующее определение понятию интерес «интерес–это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. В связи с этим интерес определяется как эмоционально-познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направ-ленность личности»[25,211]

Интерес - это синтез многих психических процессов, которые образуют особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению) (Скаткин М.Н.). Когнитивный интерес выражается в его развитии различными государствами. Условно выделяются последовательные этапы его развития: любопытство, любопытство, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, их наиболее характерные признаки общепризнаны.

Любопытство - тривиальная стадия избирательного отношения, обусловленная только внешними, и в то же время неожиданными обстоятельствами, которые привлекают внимание человека. Эта элементарная ориентировка для человека, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особого значения. На стадии любопытства ученик удовлетворяется только ориентировкой, которая связана с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Этот этап ещё не обнаруживает подлинного стремления к постижению знания.

Любознательность является ценным состоянием личности. Её можно охарактеризовать, как стремление человека проникнуть за пределы увиденного. На этом этапе интереса обнаруживаются довольно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В появлении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, в плане активного видения мира, развивающееся  и  на уроках,  и в труде, в то время, когда человек освобождён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Становясь устойчивой чертой характера, любознательность,  имеет существенную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с их использованием в качестве инструмента познания. Это этап активного влияния человека на мир, на его перестройку, что напрямую связано с мировоззрением человека, с его верой в силу и возможности науки. Этот этап характеризует не только когнитивный принцип в структуре личности, но и личность как субъекта, субъекта, личности.

На пути своего развития познавательный интерес обычно характеризуется познавательной активностью, очевидной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, главное место в которой занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес способствует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Этот этап характеризуется поступательным движением познавательной деятельности студента и поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свое свободное время предмету познавательного интереса.

В реальном процессе все указанные этапы познавательного интереса представляют собой наиболее сложные комбинации и взаимосвязи. Когнитивный интерес выявляет как рецидивы, вызванные изменением предметной области, так и сосуществование в одном акте познания, когда любопытство превращается в любопытство. Школьник углубляется в суть предмета, он поглощен решением проблемы, задачи, стоящей перед задачей. Но бывает, что состояние интереса, которое ученик обнаруживает в классе под влиянием различных ситуаций и обстоятельств (развлечение, близость к учителю, успешный ответ, который повысил его авторитет в команде), может пройти, не влияя на развитие личности.

Итак, суть познавательного интереса как педагогической проблемы состоит в том, что интерес выступает как особый аспект всех аспектов обучения, воспитания и развития, повышая эффективность педагогических воздействий на студентов, обостряя активность личности студента и способствуя развитию поиска. творческая деятельность.

«Познавательный интерес – важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном отношении к миру предметов, явлений, в глубоком их изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей» [19, 176].

В исследованиях Г.И. Щукиной познавательный интерес определяется как «избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Это устойчивое образование, которое в ходе... увлеченной деятельности уже не нуждается во внешней стимуляции и как бы самоподкрепляется…  Этот «интерес не процессуальный, а интерес к подлинному продуктивному познанию, в результате которого появляется нечто новое в развитии учащегося в целом» [33, 150].

Несколько иную точку зрения высказывает Н.Г. Морозова. Познавательными она называет «интересы, направленные на процесс учебного познания и на его результаты.» [24, 22]. Она рассматривает интерес как «эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [24, 22].

В.Б. Бондаревский, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн считают, что «познавательный интерес выступает:

·        как избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

·        как тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, деятельностью, которая приносит удовлетворение;

·        как особое, избирательно наполненное активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями отношение к окружающему миру, его объектам, явлениям, процессам»  [29, 240].

Познавательный интерес рассматривается рядом авторов как потребность в знаниях, ориентирующая человека в окружающей действительности, заставляющая его активно стремиться к познанию, к поиску способов и средств удовлетворения имеющейся у него «жажды знаний» (Л.И. Божович, H.A. Менчинская, Г.И. Осипов, М.Н. Скаткин, Ю.В. Шаров).

По мнению ряда авторов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн), «познавательный интерес - это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер» [29, 488].

В.А. Сластениным познавательный интерес рассматривается как «внутренняя движущая сила учения, проявляющаяся в целенаправленном состоянии школьника, обусловленном знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, характеризующаяся потребностью в знаниях, готовностью к активному познанию как деятельность, приносящая удовлетворение» [30, 48].

Ш.А. Амонашвили определяет познавательный интерес как «форму стремлений личности, как направленность самостоятельного поиска, постижения секретов, свободного обсуждения проблемы, решения трудных задач, утверждения собственного мнения» [4].

В любой период своего развития познавательный интерес является движущей силой. Когнитивный интерес проистекает из необходимости знать, руководствоваться реальностью, но становится высокой духовной потребностью только на самом высоком уровне своего развития, что достигается не каждым не только школьником, но и зрелым человеком.

Если говорить о познавательном интересе как о движущей силе обучения, следует рассмотреть его качественные характеристики. В психолого-педагогической исследованиях у разных авторов выделяется разное их число.

Познавательный интерес можно охарактеризовать такими моментами, как положительной эмоцией по отношению к деятельности наличие познавательной стороны этой эмоции, иными словами радостью познавания и познания и наличием непосредственного мотива, который идёт  от самой деятельности, иными словами деятельность сама по себе привлекает и стимулирует ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений).

Но чаще всего выделяют такие группы психологических характеристик познавательного интереса, как содержательные характеристики, которые в свою очередь связаны с содержанием интереса, с особенностями деятельности, с активностью учащихся, а также динамические характеристики , которые характеризуют выраженность интереса. К примеру: действенность, избирательность, самостоятельность возникновения, осознанность, доминирование в общей структуре мотивации, эмоциональная окраска, устойчивость, интенсивность, широта. Иные  мотивы, а именно долга, необходимости, послушания и т.п.,  могут помочь возникновению и укреплению интереса, но при этом они сами по себе не определяют его сущности. 

Эмоциональные проявления, которые «вплетены» в познавательный интерес: эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство успеха,  чувство интеллектуальной радости. В таком своеобразном синтезе психических процессов, основным элементом является волевое усилие. Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями можно считать  инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания. Основой познавательного интереса являются мыслительные процессы. Следовательно, познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, которая обращена к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Задача формирования познавательных интересов у людей нынешнего времени, и в особенности у учащихся, выходит за рамки рассмотрения его лишь как стимула к учению или к отдельным учебным действиям

Познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и в качестве цели, и в качестве средства.

Познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьником. «Интересно» и «неинтересно» - основной критерий школьника, по которому он судит о ценности урока или прочитанной книги.

 Для характеристики познавательного интереса как мотива весьма выразителен термин «бескорыстный». Аналогично тому как общение человека с прекрасным приносит ему высокое наслаждение, деятельность под воздействием познавательного интереса вызывает глубочайшее удовлетворение.

 Будучи сильным мотивом учения, познавательный интерес, при создании «внутренней среды» развития, значительно меняет саму деятельность: влияет на ее характер, протекание и результаты.

Познавательный интерес не обособлен, как и всякий мотив, он развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.

1.2 Проявление познавательного интереса в младшем школьном возрасте

«При поступлении ребенка в школу, под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств» [31, 11]. Весь младший школьный возраст является периодом интенсивного развития всех познавательных процессов.

Именно в области познавательных интересов у младших школьников наблюдаются яркие различия. «Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня» [26, 178]. При сравнении характера познавательных интересов, характерных для младшего школьного возраста, с интересами, появляющихся у отдельных детей в процессе их перехода в средние классы, М.Ф. Морозов пишет, что «в интересах учащихся младшего школьного возраста еще нет ничего специфического для данного учебного предмета. Во всех учебных предметах их привлекает одно и то же: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовольствие от интеллектуального напряжения. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.» [24, 79].

«В первые годы обучения все интересы младшего школьника развиваются очень заметно, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы. Но, несмотря на это, в младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес» [34, 45].

Познавая мир, исследуя его, ребенок делает массу открытий и изобретений, проявляя интерес к разным областям окружающей действительности.

Среди характерных черт познавательного интереса младших школьников особую значимость приобретает такая черта, как действенность, выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление с предметами и явлениями социальной действительности, в преодолении трудностей и проявлении волевых усилий для достижения цели.

В психолого-педагогической литературе «интересы младших школьников характеризуются как интересы с сильно выраженным эмоциональным отношением, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к отношению явлений природы, событий обществ жизни (история), позволяют говорить о многосторонних интересах школьников» [9,15]. Характерные «портреты» заинтересованных и незаинтересованных учеников составил А.К. Дусавицкий. «…Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие буквально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе - ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он делает свое Дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она - точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

…Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел, чем то, которым он занимается в данный момент.

Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда-то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание» [14, 69-70].

В развитии познавательного интереса младших школьников можно выделить несколько этапов. Вначале он проявляется в форме любопытства - естественной реакции ребёнка на все интригующее, неожиданное. Любопытство, которое вызвано неожиданным интересным фактом, результатом опыта, притягивает внимание учащегося к материалу какого-либо занятия, но при этом не переносится на другие занятия. Это ситуативный, неустойчивый интерес.

Наиболее высокой ступенью интереса является любознательность; у учащегося проявляется желание глубже понять, разобраться изучаемое явление. В этом случае ученик как правило активен на занятии, задает вопросы, приводит свои примеры, участвует в обсуждении результатов демонстраций, читает дополнительную литературу, самостоятельно проводит опыты, конструирует приборы, и т. п.. Но его любознательность чаще всего не распространяется на изучение всего предмета. Материал иной темы или раздела может оказаться для него скучным, при этом интерес к предмету пропадет. Вследствие этого задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний, в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

Познавательный интерес может выступать в качестве сильного и значимого мотива, побуждающего студента с энтузиазмом заниматься на уроках, во внеурочной деятельности или в процессе подготовки домашней работы. Под влиянием этого сильного мотива учащийся читает дополнительную литературу по интересующему его предмету, постоянно задает вопросы самому себе, находит источники для удовлетворения своего интереса. Ученик не нуждается в постоянном внешнем стимулировании обучения, он идет в школу с желанием учиться, приобретать знания и активно участвовать в нем. Познавательный интерес определяет инициативу в формулировании познавательных целей, отличных от поставленных учителем, а также придает поиск, творческий характер любому виду, любой форме познавательной деятельности.

Познавательный интерес младших школьников является важным фактором в обучении, и в то же время он является жизненно важным фактором развития личности школьника.

ГЛАВА II РОЛЬ МАСС-МЕДИА В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Сущность понятия «масс-медиа» и её роль в формировании познавательного интереса школьников.

Существует множество точек зрения относительно проблемы масс-медиа. Так, одни в нем видят источник знаний, другие – помеху в образовании и воспитании; масс-медиа является и средством всестороннего развития личности, и фактором разрушительным.

Слово «масс-медиа» происходит от латинского слова massa – масса + medius – средний, нейтральный) – название средств массовой информации (коммуникации): пресса, кино, ТВ, аудио- и видеокассеты, плакаты и т.п.» [6, 498].

А.А. Князев дает следующее определение: «Масс медиа – средства массовой информации» [17, 76]. Как подчеркивает А.Е. Шапинская, само слово «медиум» означает «определенный инструмент преобразования опыта в знание, а его форма множественного числа «медиа» обозначает знаки, которые придают смысл событиям повседневной жизни, причем подразумевается существование многочисленных знаковых систем. Термин «медиум» является достаточно обобщенным, это любой инструмент коммуникации, который передает, или «медиирует» значение. Телефон, радио, фильм, телевидение — все они являются «медиа», наряду с печатью и человеческим голосом, живописью и скульптурой. В то же время сам процесс медиации осущеcтвляется в каждом случае по-разному, в зависимости от степени «чистоты» медиума» [21, 271].

«Воспитание медийное (media education) – составная часть воспитания, состоящая в совместной деятельности воспитателя и воспитанника и направленная на освоение медийной культуры, изучение закономерностей происхождения, развития и функционирования медиакультуры; система приобщения к духовным, эстетическим, нравственным, ментальным общечеловеческим ценностям в процессе восприятия и анализа медиатекстов и медийной деятельности. Термин медийное воспитание близок к терминам аудиовизуальное воспитание, аудиовизуальная грамотность, визуальная грамотность, медиаграмотность, кинограмотность, киновоспитание, кинообразование, медиаобразование, медиакомпетентность, медиакомпетенция» [32, 7].

Обращаясь к общению младших школьников со средствами массовой информации, мы внимательно рассмотрим источники, из которых дети получают знания об окружающем мире, а затем увидим, что они получают большую часть этих знаний из источников, которые долгое время назывались «средствами массовой информации» или СМИ. Так называемые СМИ включают в себя печать, фото, радио, рекламу, телевидение. Обычно сюда же относят и «технические искусства», к которым относят кино и видео. Видео является как средством фиксирования (съемки) происходящего и поэтому широко используется на телевидении, так и средством перезаписи (тиражирования) произведений киноискусства. Широко известен также термин СМК – средства массовой коммуникации, в который фактически как составные входят все перечисленные выше медиа.

В различной степени ребенок сталкивается в жизни со всеми видами медиа, и в зависимости от возраста число их увеличивается. Дети уже имеют опыт общения с печатными, аудийными и аудиовизуальными средствами, к моменту прихода в школу. Разумеется, печатные средства знакомы им, прежде всего, в виде книги или детского журнала, которые им читают взрослые. Немного реже они слушают музыку и детские песенки в записи. Даже взрослые эстрадные песни зачастую более знакомы, потому что музыка звучит и по радио, и с дисков.

Также ребенок к моменту поступления в школу имеет уже и большой зрительский опыт. Смотрит он нередко не только мультипликационные и детские художественные игровые фильмы и передачи, а и фильмы, предназначенные для взрослых, развлекательные и эстрадно-музыкальные передачи, конкурсы, рекламу. Но такой широкий контекст все еще ничего не говорит об уровне качества восприятия ребенка, его понимании, понимании того, что он видел, об эмоциях, вызванных той или иной экранной работой. Дети не всегда пытаются решить эти проблемы с помощью взрослых. Эту особенность восприятия детей справедливо отметили психологи. Так, А.Н.Леонтьев писал, что «наличие того или иного содержания в поле восприятия (или, если угодно, в поле внимания) ребенка не означает еще, что это содержание является предметом его сознания, что оно сознается им. Восприятие не всегда связано с собственно сознанием... Воспринимаемое и сознаваемое содержание прямо не совпадают» [22, 245]. Именно это и происходит в том случае, когда дети смотрят очень многое, и кажется, что они достаточно развиты, если осознают все это. На самом же деле речь о понимании и осознании часто не идет. Поэтому по количеству просмотров нельзя судить о степени развития ребенка.

Среди масс-медиа существуют не только экранные искусства: печать, фотография, радио, реклама, звукозапись, представленная на самых разных носителях - все это также сопровождает и окружает ребенка каждый день. И продукция этих медиа (иначе - медиатексты) далеко не нейтральна по отношению к любому человеку, в том числе и к ребенку. Поэтому принцип критического отношения к СМИ до сих пор был и остается важным в медиаобразовании.

В последнее десятилетие проблемы «медиа» находятся в центре внимания российской общественности, науки и образования. На нашем языке в качестве синонима слова «медиа» широко используются термины «медиа» (СМИ) и «медиа-коммуникация» (СМК), которые содержат идею связи между различными структурами общества и мир в целом.

Таким образом, признавая важную роль масс-медиа в процессе образования подрастающего поколения, необходимо системно и грамотно выстроить отношения юных потребителей информации с огромными ресурсами газет, журналов, кино, сети Интернет. Потреблению информации надо учить так же терпеливо и продуманно, как музыке и живописи. Нужна комплексная Программа медиаобразования, охватывающая разные категории детей, подростков, студенческой молодежи, учитывающая разные условия их обучения и воспитания. Процесс общения детей с масс-медиа требует целенаправленного воспитательно-педагогического воздействия. Поскольку с такими медиа, как кино, телевидение, видео дети к моменту поступления в школу уже знакомы как зрители, их подготовка должна носить несколько иной характер, чем к взаимодействию с теми медиа, с которыми они встречаются не так часто – например, газеты, журналы, фото.

«Средства массовой информации и коммуникации несут новые возможности для

осуществления репродуктивно-деятельностного этапа становления познавательного

интереса. При использовании современных медиа в образовании значительно меняется характер самого учебного процесса, методы, содержание обучения. Учеными также отмечается, что современные информационные средства значительно раздвинули возрастные возможности учащихся. Уже сейчас с их помощью школьников можно научить тому, что недавно было доступно лишь специалистам высокой квалификации» [23, 35]. При этом не медиа диктуют методы, формы и содержание обучения, они сами адекватно и действенно включаются в программы обучения, способствуя эффективной организации учебной деятельности.

«Если традиционная система обучения направлена на стимуляцию мотивации достижения (получение хорошей отметки, успешная сдача экзамена и т.д.), то использование медиа ориентировано на воздействие на познавательные мотивы обучаемого. Познавательные мотивы способствуют устойчивой активности обучаемых и повышают эффективность процесса обучения. Формирование таких мотивов осуществляется через специфические и неспецифические воздействия на мотивационную

сферу обучаемого посредством методической помощи, указаний, занимательности работы, возможности выбора темпа и варианта учебной деятельности в зависимости от уровня подготовленности. Таким образом, средства информационных и коммуникационных технологий усиливают психологический фактор мотивации обучения» [12, 10].

Использование медиа в обучении ориентировано на индивидуализацию обучения

в условиях коллективной деятельности, в рамках единого учебно-воспитательного процесса. «При индивидуализации обучения каждый ученик вовлекается в активную, ориентированную только на него работу. При этом побуждается и мыслительная деятельность, более полно реализуются познавательные потребности, стимулируется творческая активность. Электронные медиа дают возможность подбирать оптимальный темп обучения, контролировать и корректировать ход усвоения материала, причем результат работы виден непосредственно на уроке, а не через несколько дней. Ученик получает возможность реализовать собственные методы и приемы работы» [11, 12].

«В условиях индивидуализации обучения необходимым является учет дидактических принципов личностно-ориентированного обучения, а это означает учет самоценности индивидуума; подход к обучаемому как к активному субъекту познания;

опора на его субъективный опыт; ориентация на саморазвитие, самообучение, самообразование обучаемого; учет его индивидуальных психофизиологических особенностей; развитие коммуникативных способностей личности. Применение медиа в учебном процессе способствует практической реализации личностно-ориентированной модели обучения ввиду того, что создает условия для большей, чем при традиционном обучении, индивидуализации и дифференциации обучения, предполагает субъективную активность, позволяет обучаемому найти способы самореализации, формирует умение самосовершенствования, самообучения, самообразования, творческое мышление» [28, 145].

Современные медиа располагают богатыми возможностями для творческого применения полученных знаний, представления результатов своей деятельности. «При помощи электронных медиа учащиеся могут быстро и эффективно найти нужную им

информацию; создавать собственные мультимедиапрезентации, например, для представления какого-либо доклада (сообщения); участвовать в проектной деятельности

по предметам, в видеоконференциях, дистанционных конкурсах, олимпиадах; представлять результаты своей деятельности в сети Интернет и т.д. Использование медиа содействует развитию критического мышления школьников, навыков самостоятельной работы, самообразования.

Важнейшим показателем наличия и уровня познавательного интереса является

мотивируемая им деятельность» [1,152]. Основными источниками формирования познавательного интереса выступают содержание учебного материала, процесс обучения, личность учителя. В условиях информатизации образования данные аспекты приобретают новые, специфические, черты.

2.2 Технологии масс-медиа в формировании познавательного интереса младших школьников: принципы, методы и виды

Современные технические средства предоставляют неограниченные возможности получения информации из различных банков данных. Можно выделить определенные принципы отбора информации, так как далеко не все оригинальные сообщения средств массовой информации и коммуникации пригодны для использования на уроках или во внеурочной деятельности по предмету.

Медиапродукты учебного назначения и информация, используемая в них, входят

составной частью в содержание обучения. Поэтому к отбору информации и подготовке

медиапродуктов учебного назначения нужно подходить с позиций отбора содержания

учебного предмета, в основе которого лежат дидактические принципы:

1.      Принцип наглядности: доступность восприятия, достоверность формируемых образов, визуализация основных понятий как возможность показа, демонстрации, презентации объекта или явления, его отдельных сторон, признаков. Существенно важно, чтобы медиапродукты, которые используются в учебных целях, соответствовали данным критериям. В связи с этим необходимо учитывать, что готовый продукт не должен быть перенасыщен иллюстрациями, анимационными и звуковыми эффектами, графиками. Точно рассчитанное и нацеленное использование различных медиальных форм презентации приводит у лучшему результату, чем пестрое нагромождение различных медиаподач материала.

2.      Принцип научности: истолковывается как соответствие передаваемой учащимся информации современному научному знанию. Но  не всегда сообщение умышленно  ошибочных сведений непозволительно. Сформировать критическое мышление на основе только полностью достоверной информации невозможно.

Мультимедиапродукты могут могут содержать и  научно недостоверные сообщения. Подобная информация служит материалом для формирования умения обнаруживать ошибки и неточности, вносить предложения по их исправлению. Помимо этого, на основе таких сообщений можно формировать умения: воспринимать другие точки зрения, приводя аргументы за и против каждой из них, видоизменить информацию.

3.      Принцип актуальности: устанавливает взаимосвязь между постоянно развивающейся наукой и технологией и учебным предметом. Актуальность можно понимать буквально, иными словами как действенность, соответствие запросам современности, особенную важность для настоящего времени. Это предполагает неотложное обращение к публикуемым информационным сообщениям. Будучи близкими учениками во времени, такие сообщения вызывают у них интерес. Однако часто использование препятствий для использования тематической информации в процессе обучения связано с тем, что ее содержание не находит соответствия в образовательной информации, которая составляет основу урока. Вот как возникает конфликт между текущими средствами массовой информации и образовательной информацией, которая имеет более высокий приоритет. Быстрое устаревание медиаинформации ограничивает диапазон сообщений, которые можно использовать.

Критерии отбора сообщений для медиапродуктов можно сформулировать следующим образом:

·        в сообщении отражены события, близкие по времени;

·        сообщение представляет собой документальный текст, расширяющий представления  об изучаемом предмете или имеющий историческую ценность;

·        сообщение является классическим текстом, хорошо знакомым всем;

·        информация имеет важное воспитательное значение;

4.      Принцип систематичности. Может показаться, что этот принцип входит в противоречие с необходимостью включения в учебный процесс актуальных медиасообщений, но принцип систематичности должен распространяться и на изучение основ наук,  и на работу с медиапродуктами учебного назначения.

В этом контексте может быть полезно создать некоторый банк таких продуктов и различных мультимедийных сообщений, включая наиболее часто используемые ресурсы, презентации, повторяющиеся сообщения на различные темы учебных курсов с возможностью быстрой замены устаревшей информации. Новый, более актуальный.

С позиций принципа систематичности медиаинформация может быть использована в учебных целях, если:

·        сообщение не нарушает структуру всего учебного курса;

·        медиапродукт расширяет представления об изучаемом предмете или имеет историческую ценность;

·        сообщение является классическим, хорошо знакомым всем учащимся;

5.      Принцип доступности -является самым важным принципом обучения). При работе с медиапродуктами учебного назначения и сообщениями различных медиа как у учащихся, так и у преподавателя могут возникнуть затруднения, связанные с содержанием информации и со стилем ее изложения. Эти затруднения связаны с тезаурусом человека, то есть с системой взаимосвязанных представлений, в которой отражается картина мира данного субъекта. При этом возможны три качественно различных случая:

1)     Информация не находит соответствия в тезаурусе, не может быть к нему привязана и потому не меняет его. Такая информация субъектом воспринимается как «непонятная».

2)     Информация частично соответствует тезаурусу и слегка меняет его. Такая информация воспринимается как «новая», «интересная».

3)     Информация полностью соответствует тезаурусу и поэтому не меняет его. Такая информация воспринимается как «банальная».

«Поскольку тезаурусы разных людей различны, то возникновение тезаурусного

барьера у одного вовсе не означает, что такой же барьер возникнет и у другого. Это

значит, что трудность информации – субъективная характеристика сообщения, которую,

однако, следует учитывать.

Информация может быть использована в учебных целях, если:

·        данная информация несколько превышает тезаурус учащегося, которым он обладает на момент предъявления сообщения, благодаря чему она воспринимается не как банальная;

·        сообщение полностью соответствует тезаурусу субъекта, но освещает событие или факт с новой, возможно неожиданной, стороны;

·        есть возможность дидактической обработки сообщения, снимающей тезаурусный барьер (адаптация текста), с сохранением основной информации сообщения и стиля ее изложения.

Помимо рассмотренных традиционных дидактических принципов, учет которых

необходим для отбора медиасообщений и их эффективного использования, можно выделить также «дополнительные принципы: принцип избыточности (средство обучения

должно содержать избыточную информацию, связывающую референта с другим референтом или референтной группой; критериями отбора информации в этом случае будут служить мультидисциплинарность, междисциплинарность и межтематичность сообщений); принцип комплементарности (средство, разрабатываемое на основе информации массмедиа, должно нести такую информацию, которая дополняла бы и развивала информацию других источников, используемых в обучении; критерий отбора содержания – соответствие содержания медиатекста содержанию учебного курса, точки пересечения «внешних» и учебных информационных потоков); принцип изоморфизма (создаваемое средство обучения должно правильно отражать специфику медиатекстов, обусловленную особенностями того или иного вида медиа)» [15, 37].

Процесс обучения, который перед нами выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся. Новые средства обучения диктуют новые формы

и методы обучения. Это уже качественно иной процесс: обучение в процессе общения,

поиска информации и работы с ней. Здесь на первый план выступает главная движущая сила познания нового – интерес к новой информации, желание ос мыслить ее, поделиться новыми знаниями с окружающими, применить имеющиеся знания и умения в конкретной ситуации. «Различают следующие способы использования медиа в учебно-воспитательном

процессе общеобразовательной школы:

1)     Современные медиа могут рассматриваться как инструмент, с помощью которого традиционные задания обрабатываются в специальной форме.

2)     Новые медиа могут быть использованы также как помощник в учении, если соответствующее программирование обеспечивает обогащение уровня знаний или учебного материала.

3)     Благодаря разнообразным возможностям таких программ предлагать мультимедийно обогащаемое знание, расширяются и традиционные возможности использования медиа для наглядного представления того или иного объекта» [3, 240].

«Особая форма применения новых медиа происходит посредством соединения компьютеров на месте или по всему миру, чаще всего в форме так называемых электронных писем(e-mails), либо в форме видеоконференций (videoconferencing), при которых дети могут не только говорить друг с другом, преодолевая любые границы и расстояния, но и также видеть друг друга» [2].

Включение новых медиа в моделирование действительности представляется нам

важной, нацеленной на будущее функцией, позволяющей выявить сложные связи,

которые иначе не были бы доступны наблюдению и изучению.

Масс-медиа технологии можно классифицировать по их функциональному назначению. А. В. Дворецкая выделяет следующие «виды информационных технологий: презентации, обучающие игры и развивающие программы, дидактические материалы, программы – тренажеры, системы виртуального эксперимента, электронные учебники, электронные энциклопедии.» [13, 158].  

Презентации являются  наиболее популярным видом представления демонстрационных материалов. Презентации – это электронные диафильмы, но, в отличие от обычных диафильмов, они могут содержать в себе анимацию, аудио- и видеофрагменты, элементы интерактивности, иными словами, может быть предусмотрена реакция на действия пользователя. Презентации в особенности интересны тем, что их может создать любой учитель, имеющий  доступ к компьютеру, с минимальными затратами времени. Они активно используются для представления ученических проектов.

Обучающие игры и развивающие программы направлены на дошкольников и младших школьников. К ним  относятся интерактивные программы с игровым сценарием. Учащиеся развивают тонкие двигательные навыки, при выполнении различных заданий во время игры, а также развиваются пространственное воображение, логическое мышление и получают дополнительные навыки при работе на клавиатуре.

Сборники задач, упражнений, диктантов, а также примеры рефератов и сочинений, которые представлены в электронном виде, в виде простого набора файловых текстов. К ним относятся дидактические материалы.

Программы – тренажеры, выполняющие функцию дидактических материалов. Современные программы – тренажеры могут отслеживать ход решения и сообщать об ошибках.

Системы виртуального эксперимента. К ним относятся программные комплексы, которые позволяют учащемуся проводить эксперименты, которые были бы неосуществимыми по соображениям безопасности, финансовом соображениям.

Учебные курсы и электронные учебники  объединяют в единый программный комплекс все или несколько описанных выше типов обучающих программ.

В электронных энциклопедиях соединены функции демонстрационных и справочных материалов. Соответственно своим названием они являются электронным аналогом обычных справочно-информационных изданий. В отличии от своих бумажных аналогов такие энциклопедии обладают дополнительными свойствами и возможностями: они поддерживают удобную систему поиска по ключевым словам и понятиям, удобная система навигации на основе гиперссылки, возможность включать в себя аудио и видеофрагменты.

«В начальных классах используется такое средство обучения, как наглядность. Наглядность является ведущим средством в обучении. Средства наглядности обеспечивают полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствует более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям, повышает интерес к знаниям, делает более легкий процесс их усвоения, поддерживает внимание ребенка.» [30,157]. 

Существуют следующие «виды наглядностей:

·        картинная и картинно-динамическая наглядность – это картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино. Функция – познакомить с фактами, предметами, явлениями через их отображение;

·        звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио); функция – воспроизведение звуковых образов;

·        смешанная наглядность – учебный, звуковой кинофильм; функция – воссоздание наиболее полного живого отображения действия;

·        учебные кинофильмы и кинофрагменты – они служат для систематизации и обобщения знаний. Демонстрация фильма является органической частью урока и сочетается с другими методами обучения, самостоятельной работы учащихся;

·        учебные диафильмы – это статичное изображения на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим имеющее определенную последовательность подачи материала темы. Диафильмы могут быть использованы на всех этапах процесса обучения;

·        учебные диапозитивы – это фотографическое позитивное изображение на пленке, помещающаяся в специальную картонную или пластмассовую рамку. Они служат материалом для проверки знаний учащихся и для проведения устных и письменных сочинений;

·        грамзаписи используются записи отрывков, пластики с музыкальных произведений. Под специальные записи можно проводить утреннюю гимнастику;

·        телевидение – это телепередача, которая используется в учебном процессе. Они составляют учебные процессы, созданные с учетом учебных программ; они используются на уроках, применяются во внеурочной работе.». [10, 49]

В настоящее время наша страна начала пользоваться техническими средствами обучения. Г.М. Коджаспирова понимает «технические средства как устройства и приборы, служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышение эффективности и качества обучения путем демонстрации аудиовизуальных средств.»[18,17]

Основные «классификации технических средств обучения:

·        по функциональному назначению;

·        по принципу устройства и работы;

·        по роду обучения;

·        по логике работы;

·        по характеру воздействия на органы чувств;

·        по характеру предъявления информации.» [18,19] 

Функционально технические средства обучения подразделяются на технические средства для передачи образовательной информации (слайд-проекторы, магнитофоны, телевизоры, проигрыватели и т. п.), Контроля знаний (специальные программы, видеомагнитофоны), обучения (клавиатура на тренажере), обучения и самостоятельной работы. -изучение (ТВ и учебная программа), вспомогательное (электронное табло, электромагнитное) и комбинированное (приборы лингафонного кабинета, замкнутые телевизионные системы, компьютерные системы). Согласно принципу конструкции и работы, технические средства обучения могут быть  механическими (часы), электромеханическими (швейная машина), оптическими (телескопы), звукорежиссурой (проигрыватель), электронными (мультимедийное телевидение) и комбинированными (магнитофон). По характеру обучения существуют технические устройства индивидуального (презентация), группового (ТВ) и линейного. Согласно логике работы, технические средства обучения могут быть с линейной программой, то есть она не зависит от обратной связи (учебные презентации, телевидение, телешоу); и с обширной программой, которая обеспечивает различные режимы работы (электронные учебники).

По характеру воздействия на чувства выделяются визуальные (картинки), аудио (проектор) и аудиовизуальные (ТВ) учебные пособия. По характеру представления информации технические средства обучения можно разделить на экран (изображения), звук (запись, проектор), экран-звук (видео). Широкое распространение в школах занимаются изучением персональных компьютеров, которые можно использовать при обучении любому предмету. Эти программы адаптированы к возрасту и индивидуальным особенностям студентов. Персональные обучающие компьютеры оснащены часами и могут работать в качестве наставника и экзаменатора, самостоятельно устанавливать и анализировать ошибки и предлагать учебные упражнения для отработки навыков. Однако многие компьютеры установлены на электронно-лучевых трубках, которые негативно влияют на зрение, поэтому студентам не рекомендуется работать с ними более одного урока в день. «Перед использованием технических средств обучения учащихся необходимо научить пользоваться ими. Средства обучения выступают в функции предмета усвоения. При первоначальном ознакомлении учащихся часто обращают большое внимание на изучение дисплея, другой техники. Чтобы поднять эффективность первого занятия, по мнению Баженовой, необходимо специально учить учащихся работать с новыми средствами, готовить их восприятию и запоминанию информации, проводить инструктаж, давать познавательное задание, проверять готовность к работе и четко определять цели работы, объекты оценки и контроля.» [30,284]

Одна из самых ярких составляющих среды, в которой растет современный ребенок, - это так называемые информационные технологии. Это слово используется в качестве аналога термина медиа - средства массовой коммуникации (компьютерные системы, телевидение, радиопечать и т. п.). И неважно, насколько маленький ребенок, все эти средства почти ежедневно присутствуют в его жизни, уделяют большое внимание формированию его представлений о мире, развивают его морально и эстетически. Наши исследования в этой области показывают, что изучение детьми современных средств массовой информации может не только сформировать их представления о функционировании и роли массовой коммуникации в нашей жизни, но, прежде всего, обеспечить уникальное средство развития самого ребенка. В процессе работы с медиатекстом (фильм, телешоу) активизируются многие навыки и умения, приобретенные детьми в классе в других видах искусства, развиваются эмоциональная отзывчивость, внимание, способность анализировать, правильно выражать свои эмоции через слово.

Также Баженова в своей статье выделяет то, что «человек, вступая в компьютеризированный мир должен знать теоретические основы информатики и уметь применять компьютер в своей профессиональной деятельности. Школа обязана готовить детей к жизни в современном обществе, следовательно, проблема компьютеризации обучения должна стать ведущей в учебно-воспитательном процессе. Ученик должен преодолевать психический барьер болезни компьютера. Для решения этой задачи возникает необходимость раннего знакомства детей с компьютером, причем не на уровне экскурсий и игр, а в виде регулярных занятий. Используемые программы должны быть рациональны, эффективны и совместимы с основным учебным планом. Компьютер не только затронет все сферы личностного развития ребенка, когда у него будет заложена программа, соответствующая методам и приемам каждого конкретного педагога. Следовательно, учитель сам должен принимать участие в разработке необходимых ему программных средств.» [3,50] По словам Павловой, одним из важных условий повышения качества вспомогательного процесса в целом, и урока в частности, успешного усвоения знаний детьми, формирование у них умений и навыков, является применение информационно-технических средств обучения, которые способствуют, прежде всего, лучшей реализации принципа наглядности в обучении. Вместе с тем, информационно-технические средства обучения (ИТСО) позволяет в комплексе воздействовать на органы чувств, развивать мышление, активизировать творческие способности, воспитывать интерес к занятиям, а в целом воспитывать и формировать образованных граждан нашего общества. Самое эффективное и наиболее эмоционально действующее средство наглядности – кино. Учебное кино и видеофильмы служат систематизации и обобщению знаний, освещают отдельные вопросы темы, содержат фактический материал для формирования представлений. «Учебное кино – видеофильмы не следует рассматривать как способ наглядной иллюстрации, он несет учебную информацию. Компьютер – это мощное средство воздействия на психику человека. Благодаря современной технике создание разнообразных зрительных иллюстраций и звукового сопровождения уже сегодня на компьютере появляются увлекательные детские энциклопедии, позволяющие ребенку «путешествовать» по миру и т. п.» [26,110]

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Все виды средств обучения несут различную дидактическую нагрузку, способствуя созданию у школьников целостной картины исторического прошлого, углублению и систематизации знаний, формированию умений, оптимизации учебного процесса. «Использование разнообразных средств обучения, как традиционных, так и новых технологий, способно оказать значительную поддержку процессу преподавания в начальной школе, повысит качество обучения учащихся.» [26,111]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении следует сказать, что проблема развития интересов младших школьников актуальна. Чтобы данный процесс проходил легче и эффективнее эту задачу  следует решать с помощью информационно – коммуникационных технологий.

Синтезивное решение образовательных, воспитательных и развивающих задач, может быть возможно только лишь при условии воздействия как на сознание учащихся, так  и на эмоциональную сферу. Как  один из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции ребенка является использование информационно – коммуникационных технологий.

Введение в учебный процесс использование мультимедийных программ совершенно не исключает традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с ними на всех этапах обучения: ознакомление, тренировка, применение, контроль. При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, его основной задачей является  поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Взаимоотношения с учениками строятся на принципах совместного творчества и сотрудничества. В этих условиях неминуем пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: увеличение самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и творческих работ поискового и исследовательского характера. В таком виде сотрудничества Интернета и урока часто используется проектная форма учебной деятельности. Проект предполагает самостоятельную исследовательскую работу школьников, в процессе которой ребята ищут способ решения некоторой комплексной многоуровневой задачи.

Кибернетическое пространство содержит огромный культурный и дидактический потенциал, который уже используется в обучении во всем мире. Однако для оптимального и эффективного использования кибернетических сетевых ресурсов в учебный целях требуется огромная научно-исследовательская работа, результаты которой позволят определить общие и частные принципы работы, критерии отбора сетевых ресурсов, сайтов и материалов, а также существенно обновить арсенал методических средств и приемов обучения.

Интернет помогает в формировании навыков и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинный интерес и, следовательно, эффективность. Более того, Интернет развивает навыки, которые важны не только для иностранного языка. Это в первую очередь связано с умственными операциями: анализом, синтезом, абстракцией, идентификацией, сравнением, сравнением, словесным и семантическим предсказанием и ожиданием и т. Д. Таким образом, навыки и умения, полученные благодаря использованию интернет-технологий, выходят за пределы компетенции в области иностранного языка. даже в рамках «языкового» аспекта. Интернет развивает социальные и психологические качества студентов: их уверенность в себе и умение работать в команде; создает атмосферу, способствующую обучению, выступая в качестве средства интерактивного подхода.

Интерактивность с одной стороны, создает реальные ситуации из жизни, а с другой-заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. В том случае, когда это начинает получаться, следует  говорить о языковой компетенции, даже при наличии ошибок. Главное умение самопроизвольно, гармонично реагировать на высказывания окружающих, выражать свои чувства и эмоции, корректировать и перестраивать на ходу т.е. Мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через Интернет: способность наблюдать и копировать использование языка, навыков, моделей поведения партнеров; извлекать новые значения проблем в ходе их совместного обсуждения.

Наше время - это время перемен. Сейчас нужны люди, которые способны принимать неординарные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа по-прежнему сохраняет не творческий подход к обучению. Однообразное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишены радости открытий и могут постепенно потерять свою креативность и интерес к учебе и обучению. Именно в связи с этим так важно развивать и формировать познавательные интересы, которые, в свою очередь, приведут детей к развитию творческого мышления у детей. И наоборот, творческая деятельность также будет играть большую роль в развитии познавательного интереса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.      Bühler, Ch. Psychologie im Leben unserer Zeit / Ch. Bühler. München, 1962, S.179

2.      Hasebrook, Joachim: Multimedia-Psychologie / J. Hasebrook. Heidelberg, 1995.

3.      Tergan, Sigmar-Olaf. Lernen mit Texten, Hypertexten und Hypermedien. Retrospektive undState of the Art / S.-O. Tergan. In: Gruber, Hans/Renkl, Alexander (Hrsg.): Wege zum Können.Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern, 1997, S.236-249.

4.      Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990.

5.      Беляев М.Ф.Психология интереса /М.Ф.Беляев. −М.:Просвещение, 1977.–583с.

6.      Большой толковый словарь по культурологии // Кононенко .М.: Вече, 2003. – 928 с.

7.      Вебер В. Портфолио медиаграмотности//Информатика и образование. 2002. № 1 URL: http://www.infojournal.ru/journal_arxiv/2002/

8.      Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990.

9.      Галицын, В.Б. Познавательная активность школьников [Текст] / В.Б. Галицын -М.: Советская педагогика. -1991. - 23с.

10.  Голов, В.П. Методика обучения естествознанию и экологическое воспитание в начальной школе: учебное пособие для студентов средних учебных заведений./ В.П. Голов, Р.А. Петросов, В.И. Сивоглазов. – М.: «Академия», 1997. – 176с.

11.  Даниленко, О.В. Повышение эффективности процесса усвоения учебного материала младшими школьниками в условиях компьютеризации обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Даниленко Оксана Валерьевна. – М., 2000. – 21 с.

12.  Дацюк, Г.И. Психолого-педагогические особенности применения информационных и коммуникационных технологий в учреждениях общего среднего образования: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Дацюк Галина Ивановна. – М., 2001. – 18 с.

13.  Дворецкая, А.В. Основные типы компьютерных средств обучения./ А.В. Дворецкая. // народное образование. – 2006. - №2. – С.157 – 159.

14.  Дусавицкий А. К., Портная Е. А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников. М., 1979, с. 69-100.

15.   Журин, А.А. Включение внешкольной информации в контекст базового образования / А.А. Журин // Перспективы развития общего среднего образования: сб. науч. тр. – М.: ИОСО РАО, 1998. – С. 35 -41.

16.  Зазнобина Л.С. Как же выжить в мире СМИ // Медиаобразование в школе. 1999, №3, с 23-26.

17.  Князев А.А. Энциклопедический словарь СМИ. – М.: Издательство КРСУ, 2010. – 1202 с.

18.  Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь пособие для студентов высш.и сред. Пед. Учеб. Заведений./ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: «Академия», 2000. – 176с

19.  Крутецкий, В.А. Психология: учебник для студентов средних учебных заведений./ В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 357с.

20.  КрутецкийВ.А. Основы педагогической психологии/ В.А.Крутецкий.–М.: Просвещение, 1972 –253с.

21.  Лексикон нонклассики. Художественно-эстетическая культура XX века // Составитл. В.В.Бычков, А.Е.Шапинская. – М.: Арт, 2003. – 428 с.

22.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. – 429 с.

23.  Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука – реформе школы) / Е.И. Машбиц. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

24.  Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье / Н.Г.Морозова. − М.: АПН, 1961. –249с.

25.  Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов. /А.В Петровский, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; под ред. А.В.Петровского. − 3-e изд. −М.: Просвещение, 1986. –464с.

26.  Павлов, И.П. Полное собрание сочинений [Текст] том 3, кн 2 изд. АН СССР, 1957 - 240с.

27.  Павлова, С.И. Информационно-технические средства обучения в начальной школе/С.И. Павлова// Начальная школа.-2001.-№4.-С.110-112.

28.  Панюкова, С.В. Информационные телекоммуникации в личностно-ориентированном обучении / С.В. Панюкова. – М.: Про-Пресс, 1998. – 226с.

29.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /С.Л.Рубинштейн.− СПБ.: Питер, 2001. –712с.

30.  Сластенин В.А. Педагогика учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576с.

31.  Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н.Ф.Талызина, - М.: Просвещение, 1999. - 224с.

32.  Хилько, Н. Ф. Педагогика аудиовизуального творчества в социально- культурной сфере : монография / Н. Ф. Хилько. – М., 2010. – 378 с.

33.  Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Г.И Щукина. −М.: Учпедгиз, 1962. –230с

34.  Щукина, Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. -- М.: Просвещение, 1979. - 97с.