Организация самостоятельной работы в рамках предмета "Окружающий мир"

Организация самостоятельной работы в рамках предмета "Окружающий мир"

ВВЕДЕНИЕ

Самостоятельная работа - необходимое    условие развития обучающихся,  их познавательных способностей, которое необходимо начинать уже с первых дней обучения в школе. Именно в младшем школьном возрасте происходит становление качеств личности: самостоятельность, ответственность и способность к самоконтролю.  Эти качества  позволят ребенку на протяжении всех лет обучения получать знания самостоятельно. Поэтому одной из основных задач в начальной школе является развитие самостоятельности учащихся, подготовка их к самостоятельной  деятельности.

На уроках «Окружающего мира», применение самостоятельной работы, способствует развитию самостоятельности младшего школьника, поможет научиться ставить перед собой определенные цели и находить пути их достижения, а также повысить уровень знаний по предмету, работать над заданиями без помощи учителя. Для того чтобы правильно использовать самостоятельную работу в обучении, необходимо учитывать психолого-педагогическую характеристику младшего школьника.

Значительный вклад в развитие проблемы самостоятельных работ в теории преподавания «Окружающего мира» внесли видные методисты  Н.К.  Крупская,  А.Я. Герд, Л.Н. Никонова, К.П. Ягодовский, Б.Е. Райков, А.Н. Бекетов, З.А. Клепинина, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Мельчаков, П. А Завитаев, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, А.А.Вахрушев, Д. Д. Данилова, П.И. Боровицкий, В.А. Тетюрев, И.Д. Зверев, Г.Н.Аквилева, А.В.Миронов, В.М.Пакулова, Р.А.Петросова, Е.Ф.Козина, Е.Н.Степанян.

На сегодняшний день преподаватели активнее  внедряют в педагогическую практику более совершенные методики обучения курса "Окружающий мир", обеспечивающие повышение качества учебного процесса. В соответствии со Стандартом федерального государственного начального общего образования, необходимо осуществлять "формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе...". В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у младших школьников умений и навыков самостоятельного мышления и практического применения знаний. Немаловажным является и формирование навыков самостоятельного умственного труда. Выход в решении задачи - научить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, осуществлять межпредметные связи с другими учебными предметами начальной школы, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов самостоятельной работы. Учебный предмет «Окружающий мир» вносит существенный вклад в формирование информационной культуры младших школьников.

Цель исследования: теоретически выявить особенности самостоятельной работы, условия, формирующие самостоятельную деятельность обучающихся на уроках предмета "Окружающий мир", которая способствует развитию познавательных результатов.

Объектом исследования является образовательный процесс по предмету «Окружающий мир».

Предметом исследования является методика развития экспериментально-исследовательских умений школьников на уроках учебного предмета «Окружающий мир» (цель, содержание, методы, методические приемы, средства, диагностика).

Гипотеза исследования:

Процесс развития исследовательских умений школьников, посредством опытной деятельности, будет более эффективным, если:

- развивать исследовательские умения школьников на уровне специальной задачи каждого урока;

- выявлять и соблюдать в образовательном процессе педагогические условия и этапы развития исследовательских умений;

- определять учебное содержание, изучение которого позволяет организовать исследовательскую деятельность школьников;

- включать в методику уроков методы и методические приёмы, дидактические средства, обеспечивающие эффективность развития исследовательских умений школьников;

- организовать диагностику и мониторинг уровней развития исследовательских умений, позволяющие корректировать процесс обучения.

Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутой нами гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести сравнительно-исторический анализ становления и развития проблемы эксперимента в исследовательском методе.

2. На основе анализа психологической и педагогической литературы изучить современное состояние проблемы развития исследовательских умений школьников.

3. Сконструировать модель методики развития исследовательских умений, посредством опытов на уроках, реализующую выявленные теоретические и методические основы.

4. Разработать и экспериментально проверить методику развития исследовательских умений на уроках учебного предмета «Окружающий мир» в условиях педагогического эксперимента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты дополняют теорию и методику обучения по предмету «Окружающий мир» с помощью экспериментальной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке конкретных методических рекомендаций по развитию исследовательских умений на уроках «Окружающий мир».

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

Глава 1. Теоретические основы опыта как метода формирования исследовательских умений.

Современное общество предъявляет  новые требования к системе образования: нашей стране нужны люди, способные принимать  нестандартные решения, умеющие  творчески мыслить. В законе Российской Федерации “Об образовании” подчеркивается задача всестороннего развития личности учащегося, необходимость формирования творческих способностей, создания благоприятных  условий для всестороннего их развития.

     Гармоничному  развитию творческой личности способствует включение учащихся начальной школы  в творческую деятельность, поэтому возникает необходимость  нахождения новых путей и средств, воспитывая у школьников потребность  к постоянному самообразованию.

     Задача  школы состоит в том, чтобы  давать определенный минимум знаний,  но самое главное - научить школьника  овладеть методами добывания знаний, приемами исследования и логикой  научного мышления, закономерностями познания. Для этого необходимо учить  детей самостоятельности.

Самостоятельность в педагогическом словаре определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность означает ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, принимать нетрадиционные решения.

Известно, что основная цель самостоятельной деятельности на уроках - научить школьников мыслить, анализировать, обобщать, усваивать учебный материал. Для этого необходимо ввести в школьное обучение самостоятельную работу учащихся. Она  должна входить органической частью во все звенья процесса обучения, достаточно эффективной, как в отношении  усвоения учащимися знаний, так и  в отношении их способностей.

     Методы  инструктирования организации самостоятельной  работы учащихся следует видоизменять с тем, чтобы постепенно предоставлять  учащимся больше самостоятельности. Необходимо  идти от показа образца и расчлененного  инструктирования по отдельным частям задания к предъявлению инструкций, требующих от учащихся самостоятельных  поисков некоторых материалов, средств, действий, а также инструкций, открывающих  возможности для творчества школьников. Надо также практиковать планирование работы самими учащимися под руководством учителя, способствовать развитию у школьников конструктивных способностей, поощряя их инициативу в различных областях творческой деятельности.

Процесс формирования умений и навыков определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной деятельности.

В педагогических системах управление выступает в качестве ведущей функции, поскольку как отмечает В. Г. Афанасьев, именно посредством управления реализуется цель, которая стоит перед социальной системой предопределяя характер ее функционирования и развития.

Системный подход является методологической основой нашего исследования, позволяющий говорить о системном управлении процессом формирования исследовательских умений. Системное управление предполагает систематизацию социального заказа общества, целей, методов, форм, средств. Оно имеет две составляющие:

- Внутреннее управление является неотъемлемой частью любой деятельности человека: сопровождает любые его действия, опирается на личные потребности, мотивы и цели.

-   Внешнее управление также обусловлено целями, но они могут быть не только личными, но так же групповыми и общественными. Внешнее управление представляет собой комплекс регулирующих и организующих взаимодействий, направленный на достижение поставленных целей.

Исследовательские умения в учебном процессе заключаются в том, чтобы направить мыслительную деятельность младших школьников в сторону более активного и глубокого освоения новой информации. Управление обучением ставит своей задачей оптимизацию образовательного процесса, развитие когнитивных способностей учащихся. Управляющим субъектом в системе обучения является преподаватель, организующий, контролирующий и корректирующий (в случае необходимости) учебно-познавательную деятельность. Но не только преподаватель управляет учебно-познавательным процессом, конструктивная роль принадлежит и самим обучающимся, их сознательному стремлению к самоуправлению процессом приобретения знаний.  В процессе совместной деятельности школьники также воздействуют на преподавателя и в ряде случаев изменяют характер его действий и даже хода урока.

Методологической основой нашего исследования, кроме общенаучных принципов познания, является принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С. Л. Рубинштейна и развитый затем А. Н.  Леонтьевым и его школой, получившей название деятельностной.

Любая деятельность, в том числе и педагогическая, в качестве определяющего компонента включает в себя постановку цели деятельности. Именно ею, в конечном счёте, определяется содержание деятельности, приёмы, методы, формы, средства и полученный результат. Структуру педагогической деятельности с учётом вышеизложенного можно представить как совокупность следующих компонентов - цель, содержание, методы, приёмы, формы, средства, результаты, рефлексия.

Аналитически в структуре целенаправленного действия в ходе исследований процессов формирования умений и навыков были выделены также три функциональные части действия: ориентировочная, исполнительная, контрольная.

- Ориентировочная -  представляет собой активное формирование человеком системы представлений о цели, плане, условиях и средствах осуществления действия.

- Исполнительная  - задаёт общее направление действия и определяет конкретные условия, в которых действует субъект, обеспечивает непосредственное выполнение действия.

- Контрольная - связывает (как было впервые доказано школой П. Я. Гальперина) с особой функцией внимания в структуре действия, обеспечивает правильность исполнения действия.

В свете одного из фундаментальных постулатов деятельностной теории - принципа опосредования - особое значение для исследований профессиональной деятельности приобретает ориентировочная основа деятельности.

Появление понятия "ориентировочная основа действия" позволяет конкретизировать этот принцип и выделить тот компонент деятельности, который наследуется, передается от поколения к поколению, позволяя воспроизводить профессиональные знания и умения, сохранять профессиональные традиции.

Задача, являющаяся наряду с системным методологической основой нашего исследования, рассматривает задачу как объект, определяющий содержание и способы деятельности обучающихся. Ведущее требование можно сформулировать следующим образом: задача должна ставить обучаемого перед необходимостью самостоятельного завершения работы по формированию определённой системы знаний, умений и навыков, побуждая его активно и сознательно осмысливать те умственные схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

Исследовательские умения формируются в процессе решения специально подобранных заданий, которые должны органически включаться в процесс обучения. При этом такие задания внешне могут выглядеть стандартными (известны все компоненты), но в одном из пунктов задания (условии, обосновании, решении, обобщении) заложено противоречие.

С целью формирования исследовательских умений могут также использоваться задания  на поиск ошибки (противоречие в обосновании, решении или обобщении).

Таким образом, рассмотрев формирование самостоятельной деятельности в младшем школьном возрасте,  можно сказать, что учащимся необходимо предлагать варианты самостоятельной работы, поскольку именно она и будет одним из вариантов повышения уровня учебной деятельности.

У каждого ребёнка есть способности и таланты.  От природы дети  любознательны, полны желания учиться. Именно в период младшего школьного возраста ребёнок отличается огромным стремлением к творчеству, познанию и  активной деятельности.

В настоящее время, важнейшей задачей современного учителя и образования в целом становится подготовка ребёнка к исследовательской деятельности. Одна из характеристик творческого потенциала личности - креативность. Известный специалист по разработке тестов для оценки уровня её развития американский психолог Е. П. Торранс  пишет: "Креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее". При её оценке учитывается обычно четыре параметра:

- продуктивность, или "беглость",

- гибкость,

- оригинальность,

- разработанность.

Творчеству можно и нужно учить. Естественно предположить, что формирование и развитие качеств, которые и обеспечивали бы успех детей в творчестве можно рассматривать как специальную педагогическую задачу.

1.1  Исследовательская деятельность младших школьников как творчество.

Исследовательская деятельность - это высшая форма творчества младших школьников. Для учащихся начальных классов начинать заниматься этим видом интеллектуального творчества — самое время. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, т. к.  ребенок  уже рождается исследователем. Жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать - являются важнейшими чертами детского поведения.

Стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Исследовательское поведение — один из важнейших источников получения ребёнком представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин — «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего мира.

Целью исследовательской деятельности младших школьников является  создание условий для развития творческой личности, её самоопределения и самореализации. Цель может быть достигнута, если будут решены следующие задачи:

- развитие интереса к познанию мира (науки, техники, искусства, природы и т.п.);

- создание положительной мотивации учения;

- развитие умения самостоятельно, творчески мыслить.

Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Для успешного занятия проектно-исследовательской деятельностью необходимо наличие обязательных условий:

- желание самого ребёнка (мотивация к интеллектуальному творчеству);

- оборудованное место (помещение, техника, благоприятная среда);

- грамотный доброжелательный преподаватель-консультант.

Без этого проектно-исследовательская деятельность будет формальной, неинтересной ученику и неплодотворной. Ещё одним условием, также достаточно необходимым для работы учащихся, особенно в младшем школьном возрасте, является помощь родителей (создание благоприятствующей интеллектуальному творчеству обстановки дома, подбор необходимой литературы, взаимное обсуждение проблемы, помощь в проведении наблюдений, экспериментов, опытов, моральная поддержка и т.д.)

Один из компонентов исследовательской деятельности – исследовательские умения, которые определяются как система интеллектуальных, практических умений и навыков учебного труда, необходимого для самостоятельного исследования или его части. Для их формирования можно решать учебно-исследовательские задачи, используя традиционные технологии в сочетании с информационными, уделяя последним больше внимания, когда они имеют преимущества. Для реализации "исследовательского обучения" можно выделить четыре уровня:

 1. Педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения;

 2. Само решение проблемы предстоит самостоятельно найти ребёнку;

 3. Педагог ставит проблему, но метод ее решения ребёнок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

 4. Постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется детьми самостоятельно (Дж. Шваб, П. Брандвей, А. Леви и др.).

Первый шаг в этом деле, как и во многих других часто представляется самым трудным. На этом этапе педагог просто подбирает  интересную и полезную тему исследования и предлагают её учащимся. Большие возможности в этом плане имеют предметы традиционных учебных занятий. (при проведении таких учебных исследований на самостоятельность младшего школьника  рассчитывать не стоит.)

 Учебное исследование школьника, так же как и исследование, проводимое настоящим учёным, неизбежно включает следующие основные этапы:

-  Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования).

-  Поиск и предложение возможных вариантов решения.

-  Сбор материала.

-  Обобщение полученных данных.

-  Подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.)

-  Защита проекта.

Маленькому исследователю для решения исследовательских задач необходимы инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления. Увидеть проблему часто бывает сложнее, чем её решить. Умение видеть проблемы — интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в разных видах деятельности. Решению этой сложной педагогической задачи в значительной мере помогут следующие упражнения:

-  «Назовите как можно больше признаков предмета». Это задание помогает ребёнку учиться концентрировать свои мысли на одном предмете. Педагог называет любой предмет. Детям нужно вспомнить как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, диван может быть: мягким, большим, новым, высоким, раздвижным, детским, удобным ... и др. Такое упражнение можно провести в форме увлекательного командного конкурса.

- «Сколько значений у предмета?». Это задание позволяет углубить и одновременно проверить уровень развития способности к мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на проблемы, учит сосредоточиваться, находить в обычном новые, неожиданные возможности, благодаря чему развиваются основные параметры  креативности:  продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др. Детям предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет (газета, карандаш, ложка, коробка и др.). Предлагается задание найти варианты нетрадиционного, но реального использования предмета. Считать правильными нужно только те варианты, которые действительно применимы, поощряются самые неожиданные ответы.

-  «Посмотри на мир чужими глазами». Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими. Детям предлагается прослушать начало рассказа, например: «Утром небо покрылось тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги...». Им дается задание придумать продолжение, но сделать это необходимо несколькими способами. Возможные варианты: «представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесёшься к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или лётчик, отправляющийся в полёт, ворона, сидящая на дереве ... и т.д.»

Вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения. Поэтому одним из главных, базовых умений юного исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения.

Гипотеза, в отличие от простого предположения, должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского поиска. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребёнка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», поэтому годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребёнка:

- «Что случилось?» Педагог предлагает детям ситуации и просит сформулировать возможные причины и последствия описанных в них событий. Примеры ситуаций: «Вите не разрешили играть с друзьями во дворе», «Таня поссорилась с лучшей подругой», «Мама не стала ругать Вову за то, что он получил двойку», ... и т.д.

Педагог предлагает детям подумать над ситуациями и ответить, что произошло бы, "Если бы ..."?

- родители превратились в детей?;

- вы очутились на необитаемом острове?;

- предметы, окружающие нас уменьшились до размера муравья;

- Добрая Фея исполнила бы одно-единственное желание ...

Поощряются все идеи детей, выделяются наиболее интересные и оригинальные.

Проводя упражнения на развитие умения выдвигать гипотезы педагогу нужно объяснить детям, что, делая предположения, обычно используются следующие слова: "может быть"; "предположим"; "допустим"; "возможно"; "что, если"... и т. д.

Для того чтобы вырабатывать гипотезы, надо учиться  размышляя задавать вопросы. Для развития этого умения можно предложить следующие упражнения:

- «Да-нетка»: один из детей загадывает слово, сообщает всем только смысловую область. Например, это «животное» или «литературный герой». Участники по очереди задают вопросы, например: «Это дикое животное?»; «У него есть хобот?»; или «Это герой русской народной сказки?». Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет». Нельзя сразу задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание. Например, такие: «Это слон?» или «Это Иван-царевич?».

-  «Угадай, о чём спросили». Одному участнику даётся карточка с вопросом. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Каким видом спорта вы занимаетесь?» Ребёнок отвечает: «Я занимаюсь лёгкой атлетикой». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос. Образцы вопросов: «Какой окрас обычно имеют зайцы зимой?»; «Почему наш посёлок называется Татищево?»; «Что такое дом? »;  «Есть ли в природе живые существа, которые могут менять окрас?»;  «Почему зимой не идёт дождь?»; «Кем ты хочешь работать, когда вырастишь?»; «Какое у тебя любимое время года?»; «Почему ночью темно?» ... и т.д. Прежде чем выполнять задание, надо договориться с отвечающими детьми о том, чтобы они не повторяли при ответе вопрос и давали развёрнутый ответ.

Для решения исследовательских задач — важным является умение давать определение понятиям. Понятие — одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Определить понятие — значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание. С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как:

- явление, - причина, - следствие, - событие, - обусловленность,

- зависимость, - различие, - сходство, - общность,  

- совместимость (несовместимость), - возможность (невозможность) ... и др.

Без овладения этими понятиями нет и не может быть абстрактного мышления. Надо учить ребёнка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному обобщению. Рекомендуются следующие упражнения:

-  «Отгадай».  Педагог загадывает предмет, даёт его словесное описание, дети пытаются отгадать его. Затем роль ведущего передаётся детям. Игра проводится три- четыре раза. По ходу игры педагог следит за тем, чтобы дети давали как можно больше характеристик предмету. Возможны разные варианты этого задания: для младших школьников учитель может выставить несколько предметов и загадывать один из них; более сложные варианты – загадать один из предметов, находящихся в этой комнате, или предмет, которого здесь нет.

-  «Трудные слова». Педагог делит детей на две-три подгруппы. Затем каждой подгруппе дает задание придумать по три «трудных слова». Слова должны быть такими, значение которых, по мнению придумывающих, никому из детей, кроме них, неизвестно. Потом одна подгруппа предлагает другим ответить, что означают задуманные ими слова. На обдумывание можно дать 30 секунд. За каждый правильный ответ подгруппа получает один балл. В роли арбитра выступает педагог. Важным средством развития умений — давать определения понятиям. У младших школьников такими являются обычные загадки, если смотреть на них не просто как на забаву, а как на весёлое, но всё же вполне серьёзное задание. Отгадка загадки — это её определяемая часть, а формулировка — это вторая половина определения, его определяющая часть. Приведу несколько примеров загадок-определений:

- Сперва блеск,

  За блеском треск,

  За треском плеск.           (Молния, гром, дождь)

- Раскололся тесный домик на две половинки,

  И посыпались в ладони бусинки-дробинки.     (Горох)

Практически все загадки представляют собой попытку дать определение тому или иному понятию и являются важным средством развития этого умения у детей. Составление и разгадывание кроссвордов также можно рассматривать как упражнение в определении понятий. В кроссвордах дети сталкиваются с самыми разными определениями различных предметов, явлений, событий. Им  приходится не только мыслить логически, но и активизировать собственные знания. Педагогу следует помнить несколько правил определения:

- Определение должно быть соразмерным. Объём определяемого понятия должен быть равен объёму определяющего понятия;

- Определение не должно содержать «порочного» круга. Нельзя определять понятие через само себя или определять его через такое другое понятие, которое само, в свою очередь, определяется через него, — то есть когда понятия определяются друг через друга («жизнь есть жизнь»);

- Определение должно быть ясным и чётким. Это означает, что смысл и объём понятий, входящих в определение, должны быть ясными и определёнными;

- Определения понятий должны быть свободны от двусмысленности, недопустима подмена определений метафорами и сравнениями.

Важным умением для исследователя является — классифицирование. Классификацией называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы. Не всякое перечисление классов определённого множества можно считать классификацией. Один из главных признаков классификации — указание на принцип (основание) деления. Классификация может быть простой, а может быть и многоступенчатой, разветвлённой. Например, поделим все звуки на группы: речевые и неречевые. В свою очередь, речевые звуки можно поделить на гласные и согласные, а согласные – на твёрдые и мягкие ... и т. д.

А. И. Савенков обращает особое внимание на то, что при классифицировании предметов и явлений внешнего мира и обучении этому детей, следует постоянно помнить, что иногда нельзя установить резкие разграничительные линии. Каждая классификация относительна. Всякая классификация имеет цель, поэтому выбор основания классификации обычно диктуется этой целью. Поскольку целей может быть очень много, то одна и та же группа предметов может быть расклассифицирована по разным основаниям. Например, мы предлагаем детям популярное задание — «четвертый лишний». Четыре карточки содержат изображения автомобиля "такси", самолёта, мотоцикла, автобуса. Естественно, что если классифицировать по основному признаку, то потребуется объединить наземный транспорт: машину, мотоцикл, автобус — и отделить  самолёт. Это правильный, но не единственно верный вариант. Дети могут расклассифицировать эти предметы и по цвету, тогда "такси" и самолёт могут попасть в одну группу (они оба — белые), а мотоцикл и автобус  в другую — они желтые. Можно классифицировать эти предметы по сфере обслуживания населения: "такси", самолёт, автобус — общественный вид транспорта, а  мотоцикл — индивидуальный. Оснований для деления можно найти множество, и, давая детям задания на классификацию, следует развивать у них и способность к такой важной операции, как комбинаторика. Чем больше вариантов деления, тем выше продуктивность мышления. А это качество очень важно в творческой деятельности. Интересное задание на умение классифицировать предлагали в своих экспериментах американские психологи Р. Олвер и Дж. Хорнсби. Детям предъявляли напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), а экспериментатор их громко произносил и просил детей сказать, чем отличаются и чем похожи названные им предметы. Например: «Чем отличаются (похожи) банан и персик?». Затем к двум первым словам присоединялось слово «картофель», и экспериментатор снова спрашивал, чем отличаются и чем похожи уже все три предмета. После этого к трём предыдущим словам присоединялось слово «мясо». И задание повторялось, только надо было охарактеризовать отличие и сходство четырёх слов. Эта процедура продолжалась до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, воздух, бактерия, камень. Таким же способом детям был предложен другой ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение, смущение. Нетрудно заметить, что ряд составляют предметы, разница между которыми последовательно возрастает, но, несмотря на это, все они имеют общие особенности, которые дети могут обнаружить. Педагог сам может составить по аналогии подобный ряд слов, например: кошка, собака, тигр, олень, ворона, дерево.

Популярны задания с использованием невербального материала. Например: объединить геометрические  фигуры можно разными способами. Чем больше их будет найдено, тем лучше; единственное правило, которое необходимо соблюдать, — объединение должно быть логически обосновано. Например: объединим фигуры круга, квадрата, прямоугольника в одну группу, а фигуры круга и треугольника в другую. Обоснование простое — первая группа заштрихованы фигуры, а другие — нет. Иногда очень полезно использовать задания, содержащие явные ошибки. Они делают занятия более эмоциональными и при этом позволяют объяснить настоящие правила логики, в частности — классифицирования. Например, А. И.  Савенков предлагает детям такую классификацию животных: на больших, маленьких, рыжих, чёрных, белых, умеющих плавать, нарисованных на стене, спящих дома и живущих в школьном "живом уголке", грызущих морковку. Спросим у детей, не вызывает ли у них возражений эта классификация? Пусть они аргументируют свой ответ. Можно, например, предложить поделить множество книг на книги в твёрдом переплёте, с иллюстрациями, о животных, на английском языке и религиозные. Кроме собственно умения классифицировать такие задачи позволяют развивать и критическое мышление, что очень важно в исследовательской деятельности. Конечно, педагог должен понимать, что такого рода задания дети смогут выполнять лишь тогда, когда приобретут достаточно хороший навык деления по определённому основанию. Выполняя перечисленные здесь упражнения, дети приходят к пониманию правил классификации:

• члены деления должны быть непересекающимися (должны исключать друг друга);

• деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;

• деление должно быть соразмерным. Объём делимого понятия должен быть равен объединению объёмов членов деления.

 Наблюдение, пожалуй, — самый популярный и самый доступный метод исследования, применяемый в большинстве наук и часто используемый обычным человеком в повседневной жизни. Наблюдением обычно называют вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью, что и отличает наблюдение от простого созерцания. Для того чтобы ребёнок научился пользоваться этим методом исследования, у него необходимо развивать внимание и наблюдательность. Этому помогут следующие упражнения:

-  «Рассматривание». Педагог ставит перед детьми какую-нибудь вещь. Это может быть яркая интересная игрушка, предмет мебели, книга и др. Лучше, если этот предмет ярко окрашен и имеет много деталей, такой предмет воспринимается и запоминается легче. Дети внимательно и спокойно рассматривают его. Затем педагог убирает предмет и просит детей вспомнить и назвать все его детали, после чего предмет вновь предъявляется детям и проводится коллективное обсуждение того, что назвали, а что не заметили и не назвали, что осталось за пределами создавшегося у детей мысленного образа этого предмета. Это упражнение надо повторять периодически, постоянно меняя предметы для наблюдения.

- «Кто пропал?». Педагог выставляет перед детьми несколько предметов (игрушек) и просит запомнить их. Затем детям предлагается закрыть глаза, а в это время он убирает один или несколько предметов (игрушек). Дети должны назвать недостающие предметы.

Другой блок заданий для развития внимания и наблюдательности — парные картинки, содержащие различия. Заданий подобного рода сейчас много в детских книжках, журналах и газетах. Их можно использовать в данных целях.

 Эксперимент — важнейший из методов исследования, который используется практически во всех науках и от исследовательского поведения неотделим. В отличие от наблюдения, только лишь фиксирующего свойства предметов, эксперимент  предполагает прямо или косвенно воздействие человека на объект. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Но эксперименты бывают и мысленные, то есть такие, которые можно делать только в уме.

Самые интересные эксперименты — это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Т. А. Егорова для работы с младшими школьниками предлагает эксперимент «Где что лежит». Задача педагога – доказать идею о том, что проще найти ту вещь, которая лежит на своём месте. Педагог кладёт один пенал (со школьными принадлежностями) на книжную полку,  другой — в портфель. Двум детям предлагает найти эти пеналы. После того как ребята нашли, педагог спрашивает, какой пенал быстрее найти (тот, который находится в портфеле, т. к. он там должен лежать). Затем делается вывод, что вещи должны лежать на своём месте. Приведу несколько простых ситуаций, описывающих экспериментирование, доступное младшим школьникам.

- Эксперимент «Определяем плавучесть предметов». Детям предлагается собрать несколько разных предметов, например: деревянный кубик, магнит, яблоко, камешек, пластмассовый пенал, морская раковина, резиновый маленький мячик, теннисный мячик и др. Когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить. После того как первый опыт закончен, эксперимент продолжается. Необходимо изучить плавающие предметы. Все ли они лёгкие? Все ли они одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размера и формы предмета? А что произойдёт, если мы соединим плавающие и неплавающие предметы? Они будут плавать или оба утонут? И при каких условиях возможно и то и другое?

- Эксперимент «Как вода исчезает?». Исследование процесса «исчезновения» воды. Детям известно, что вода имеет несколько свойств: может впитываться, а может испаряться. Попробуем изучить экспериментально эти её свойства. Возьмём разные предметы, например: губку, газету, кусочек ткани (полотенце), полиэтилен, металлическую пластинку, кусочек дерева, фарфоровое блюдце. Теперь аккуратно, ложкой будем понемногу поливать их водой. Какие предметы не впитывают воду? Перечислим. Теперь из тех, что впитывают — что лучше впитывает: губка, газета, ткань или дерево? Если воду плеснуть на часть каждого из этих предметов, весь ли предмет намокнет или только то место, куда попала вода? Продолжим эксперимент по «исчезновению» воды. Нальём воду в фарфоровое блюдце. Воду оно не впитывает, это мы уже знаем по предыдущему опыту. Границу, до которой налита вода, мы чем-нибудь отметим, например фломастером. Оставим воду на один день и посмотрим — что же произошло? Какая-то часть воды исчезла, испарилась. Отметим новую границу и вновь через день проверим уровень воды. Вода неуклонно испаряется. Она не могла вытечь, она не могла впитаться. Она испарилась и улетела в воздух в виде маленьких частиц.

- Эксперименты с лучом света. Для этого эксперимента понадобится настольная лампа или фонарик. Попробуем определить, как разные предметы пропускают свет. Приготовим листы бумаги (чертёжная, обычный тетрадный лист, калька, цветная бумага из набора для труда и др.), полиэтилен разной плотности, кусочки различной ткани. Перед проведением опыта попробуем гипотетически предположить, пропускает ли тот или иной предмет свет. Затем начинаем наш эксперимент и опытным путём находим те предметы, которые свет пропускают, и те, которые его не пропускают. Много интересных опытов можно провести с магнитом и металлами, с отражением ... и т. д.

Понятия в мышлении не выступают разрозненно, они связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом является суждение. Суждением называют высказывание о предметах или явлениях, состоящее из утверждения или отрицания чего-либо. Мыслить — значит высказывать суждения. С помощью суждений мысль получает своё  развитие. Одним из средств развития способности к суждениям может быть следующее упражнение:

- «Проверьте правильность утверждений». - Все мои одноклассники любят мороженое. Дима – мой одноклассник. Следовательно, он любит мороженое. (утверждение верное).

Все тигры – полосатые. Мой кот Барсик – полосатый. Следовательно, Барсик – тигр.. (утверждение неверное, ведь не только тигры бывают полосатыми.)

Все японцы – черноволосые. Ира — черноволосая. Следовательно, она – японка. (утверждение неверное, ведь не только японцы бывают черноволосыми.)

 Все металлы проводят электричество. Медь — металл. Следовательно, медь проводит электричество. (утверждение верное)

Когда идёт дождь, дороги мокрые. Сегодня дороги  мокрые. Следовательно, идёт дождь. (утверждение неверное, ведь дороги могут быть мокрыми не только от дождя)

Все ученики 4 класса занимаются в спортивной секции по лёгкой атлетике. Глеб Иванов — занимается в спортивной секции по лёгкой атлетике. Следовательно, Глеб Иванов — ученик 4 класса. (утверждение неверное, ведь в спортивной секции могут заниматься многие другие дети разных возрастов) ...

 Важным средством мышления является вывод, или умозаключение. Умозаключением называется форма мышления, посредством которой на основе имеющегося у людей знания и опыта выводится новое знание. Для формирования первичных навыков и тренировки умения делать простые умозаключения по аналогии можно воспользоваться такими упражнениями:

-  «Что на что похоже?». Педагог предлагает детям подумать на что похожи узоры на ковре, очертания облаков, автомобили ... и т. д.

- Упражнения, направленные на поиск предметов, имеющих общие признаки и поэтому способных считаться аналогичными, несколько сложнее:

1 . Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твёрдыми и прозрачными (возможные ответы: стекло, кристалл, пластик, лёд, янтарь, и др.).

2. Усложним задание: — Назовите как можно больше предметов, одновременно являющихся блестящими, синими, твёрдыми.   

3. Аналогичное задание: назовите как можно больше живых существ со следующими признаками: добрый, шумный, подвижный, сильный и т.п.

Основная задача педагога — помочь детям в ходе собственных коллективных рассуждений сделать вывод. Педагог предлагает группе такую задачу: на листе бумаги (или мелом на доске) нарисованы несложные композиции из геометрических фигур или линий, не изображающие ничего конкретного.  Детям нужно рассмотреть их и ответить на вопрос: «Что здесь изображено?» Педагог фиксирует ответы по принципу — чем больше вариантов решений, тем лучше. При правильной организации занятия ответов будет множество. Отмечая самые неожиданные, самые оригинальные и интересные ответы, не следует скупиться на похвалы, это будет придавать уверенность каждому ребёнку, поможет смело высказывать самые разные идеи. Когда ответов накопилось множество, можно подвести итог. Учитель задает вопрос: «Кто же был прав?» При умелом педагогическом руководстве дети быстро придут к заключению, что каждый ответ можно считать правильным, — «правы были все, но каждый по-своему». Чтобы сделать заключение можно воспользоваться несложным педагогическим приёмом, которое А. И. Савенков называет «подведением под идею». Нужно подвести детей к умозаключению о том, что раз правы все, то можно сказать: «Разные люди на мир смотрят по-разному». Очень важно, чтобы дети почувствовали, как делается умозаключение.

В приобщении детей к исследовательской деятельности важен не только результат, но процесс в целом. Главное заинтересовать ребёнка, вовлечь в атмосферу творчества, и, результат будет закономерен. Нельзя не отметить, что исследовательская деятельность учащихся способствует истинному обучению, так как она:  личностно ориентирована;  характеризуется возрастанием интереса по мере выполнения работы;  позволяет учащимся учиться на собственном опыте при выполнении конкретного дела;  приносит удовлетворение учащимся, видящим продукт собственного труда.

Глава 2.  Методика проведения опытов обеспечивающих формирование исследовательских умений младшего школьника на уроках

 "Окружающий мир".

2.1. Краткая характеристика.

Говоря  о  движущих  силах  учебного  процесса,  В. И.  Загвязинский  пишет:  «Только  с  учётом  механизма  связи  задачи  (её  исходной  и  перспективной  сторон)  с  достигнутым  и  находящимся  в  ближайшей  перспективе  уровнями  знаний  и  развития  учащихся  обнаруживается  постоянно  задающееся  и  разрешаемое  противоречие  между  задачами  обучения  (охватывающими  в  единстве  достигнутый  и  потенциальный  уровни  знаний  и  развития  ученика)  и  его  познавательной  деятельностью  на  данном  этапе  обучения.  Достижение  соответствия  между  перспективной  стороной  задачи  и  уровнем  деятельности  (а,  следовательно,  и  уровнем  овладения  знаниями  и  развития)  ученика  снимает  данное  конкретное  противоречие.  Перспективная  сторона  дидактической  задачи,  будучи  осуществлённой,  превращается  в  исходную  сторону  новой  задачи.  С  необходимостью  выдвигаются  новая  перспектива  и  новая  дидактическая  задача,  возникает  новое  сочетание  этой  задачи  и  её  требований  с  достигнутым  уровнем  деятельности  ученика,  т.е.  новое  конкретное  противоречие,  движущее  учебный  процесс.  Указанное  противоречие  вытекает  из  коренных  целей  и  сущности  обучения  и  представляет  основной  и  постоянный  внутренний  импульс  его  движения» 

В первом - втором классах, при знакомстве с окружающим миром, у обучающихся формируются отдельные представления об объектах природы, накапливаются факты о состоянии погоды, растений, животных в разное время года.

Школьники подготавливаются к изучению в третьем - четвёртом  классах самостоятельного предмета - природоведения. Само название предмета говорит о том, что в нём отражена система знаний о живой и неживой природе, раскрываются основные закономерности, взаимосвязи между элементами окружающего мира.

Основное содержание программы окружающему миру третьего класса (программа I-VI) раскрывается в трёх темах: “Летние и осенние явления в природе”, “Зимние явления в природе”, “Весенние явления в природе”. При изучении материала этих тем педагог не просто знакомит учащихся с сезонными явлениями в неживой природе, жизни растений и животных, с сезонной спецификой труда, а через всё содержание занятий красной нитью проводит следующую идею: изменения, наблюдаемые в различные времена года в неживой природе, влекут за собой определённые изменения в жизни растений и животных, оказывают влияние на содержание и характер труда человека.

Реализация этой идеи, установление взаимосвязей между живой и неживой природой сопровождается активной мыслительной деятельностью учащихся, их умственным развитием. Это достигается, если при изучении нового материала, при закреплении, повторении и проверке знаний учащимся предлагаются вопросы, познавательные задачи, требующие в основном не воспроизведения фактов и определения уже известных понятий, а самостоятельного использования их для доказательств, оперирования природоведческими понятиями в новых условиях.

Мышление учащихся развивается, если им приходится решать природоведческие вопросы, задачи, требующие установления новых причинно-следственных связей и обобщений.

Вопросы - одно из основных средств обучения. Это верно не только для маленького ребёнка с его бесконечными “почему”, не только для младшего школьника. Любой учёный-исследователь в поисках истины руководствуется вопросами, которые он перед собой ставит. “Задавать вопросы “вообще” легко, но хороший вопрос задать не так просто. Каким же должен быть хороший вопрос? Он должен быть тщательно продуман и сформулирован так, чтобы ответ на него стимулировал новые вопросы и ответы...” (Ричард Х. Флеминг).

Неудачно сформулированный педагогом вопрос может  вызвать совсем не тот ответ, который учитель ожидал получить. Поскольку обучение представляет собой двусторонний процесс, то и самые “ценные” вопросы - те, которые способствуют взаимному обмену между учителем и учеником, обогащая их обоих. Поэтому одной из важнейших задач учителя надо считать тщательную разработку, чёткую формулировку познавательных задач, вопросов, решение и ответ на которые требовали бы от школьников осмысления соотношений между общим и частным, абстрактным и конкретным; побуждали бы учащихся к самостоятельному поиску способов получения природоведческих знаний.

Тренируя себя в решении вопросов и познавательных задач, выявляя простейшие связи и взаимозависимости в окружающей природе, учащиеся самостоятельно приобретают знания, дополняют и углубляют их по рекомендованной учителем природоведческой литературе.

Основное методическое требование к предлагаемым нами задачам-вопросам состоит в том, что ответ на них должен показать, в какой мере младший школьник может творчески использовать имеющийся у него запас знаний, умеет ли он думать, насколько свободно он владеет фактами окружающего мира, чтобы выявить следующие основные взаимосвязи в живой и неживой природе:

1. Изменение полуденной высоты солнца по сезонам: летом солнце поднимается высоко над горизонтом, его видимый путь по небосводу длинный, долгота дня большая; зимой солнце поднимается низко над горизонтом, его видимый путь по небосводу короткий, долгота дня небольшая.

То есть важнейшие признаки сезонов - высота полуденного солнца и продолжительность дня. Именно от них зависит погода и другие элементы природы.

2. Зависимость температуры воздуха от высоты солнца и продолжительности дня: чем выше полуденная высота солнца и длиннее тень, тем больше поверхность земли получает тепла, тем выше температура воздуха; повышение и понижение температуры является определяющим признаком для сезонов.

3. Зависимость осадков от облачности: длительные  моросящие дожди и мокрый снег осенью; кратковременные ливневые теплые дожди летом и др.

4. Зависимость состояния почвы и водоёмов от температуры воздуха: с понижением температуры воздуха ниже нуля градусов поверхность почвы замерзает, а на водоёмах образуется лёд.

5. Зависимость изменения растительности от степени освещения солнцем и от температуры воздуха: изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках, отмирание наземных частей трав, листопад - с уменьшением солнечного освещения и понижением температуры осенью; зимнее состояние покоя растений; набухание почек, распускание листьев, цветение раннецветущих растений весной; цветение, созревание плодов и семян летом.

6. Зависимость жизни животных от изменений в неживой природе: похолодание, появление снежного покрова ведут к изменению условий питания, к разнообразным приспособлениям: перелёты и кочевки птиц, заготовка корма и подготовка жилищ на зиму, пуховые перья у птиц, образование подкожного жира и подшёрстка у зверей, спячка, изменение окраски шерсти, линька, гнездование, насиживание яиц, вскармливание детёнышей и др.

Именно в ходе решения познавательных задач, предполагающих установление перечисленных выше взаимосвязей, развиваются благоприятные условия для развития логического мышления учащихся.

Для выработки умения обобщать, а также с целью тренировки учащихся в действиях определенной глубины, широты и самостоятельности целесообразно использовать на уроках окружающего мира соответствующие вопросы, познавательные задачи, составленные в четырех вариантах различных уровней трудности.

В первом - наиболее простом - предусматривается воспроизведение знаний и умений, в том числе умения обобщать. Приведём пример таких вопросов.

I вариант: 1. Что происходит с листьями деревьев осенью? 2. Как изменяется жизнь птиц осенью?

Во втором - требуется осуществить неширокий и неглубокий перенос знаний и действий, у школьников вырабатывается алгоритм этих действий.

II вариант: 1. Благодаря чему происходят изменения в жизни деревьев осенью? 2. С чем связаны осенние перелеты птиц?

В третьем - более сложном - предусматриваются действия наибольшей глубины, широты и самостоятельности обобщения.

III вариант: 1. Объясните, почему большинство деревьев сбрасывают осенью листья. Раскройте сущность листопада. Почему некоторые деревья не сбрасывают листву на зиму, что это за деревья? 2. Раскройте взаимосвязь между жизнью насекомых и птиц осенью.

В четвертом - самом сложном - существенно новым является умение самостоятельно формулировать цель задания и гипотезу, которая могла бы быть положена в его основу; умение самостоятельно спланировать ход выполнения задания, произвести наблюдения, проанализировать их и сформулировать выводы.

IV вариант: 1. Представьте, что лиственные деревья не сбрасывают на зиму листву. Что с ними произойдет? Почему? Докажите биологическое значение листопада. 2. Докажите, что изменения в жизни птиц осенью связаны с изменениями в неживой природе. Что страшнее для птиц холод или голод? Предложите свою гипотезу экспериментального подтверждения ваших доводов.

Как показывает практика обучения младших школьников, большинство познавательных задач, вопросов, обсуждаемых на уроках природоведения, может решаться простым воспроизведением знаний. Но даже если задачи и активизируют познавательную деятельность учащихся, то это бывает большей частью простые мыслительные операции.

Задачи III-IV уровней сложности, которые давали бы возможность творческого мышления и возбуждали бы самостоятельную познавательную активность учащихся, например, в виде решения проблемных ситуаций, наблюдаются редко. Большинство учебных задач ориентируются в основном на учебник, лишь незначительная часть задач ведет учащихся к тому, чтобы они использовали дополнительные к учебнику источники, чтобы обобщали собственный опыт или результаты собственных наблюдений.

Мы не включали в данное пособие вопросы и задачи на проверку усвоения конкретных знаний по теме “Сезонные явления в природе” (вопросы I-II уровней сложности). Разработанный нами практикум, в полном соответствии с программными требованиями, включает познавательные задачи, вопросы к урокам природоведения во II (программа 1-3), III (программа 1-4) классе III-IV уровней сложности, требующих от учащихся не простого воспроизведения полученных ими знаний, а интерпретации.

Решение предлагаемых задач поможет учащимся, с одной стороны, в углублении и закреплении полученных знаний об основных природоведческих закономерностях, взаимосвязях в неживой и живой природе по временам года, с другой - в выработке умений выделять главное, затем обобщать, классифицировать знания, приводить их в систему.

Решая задачи “на установление взаимосвязей”, школьники получат знания самого общего характера - знания о многовариантности решения проблем, а также о возможности их неполного решения, у учащихся формируется более сложная система структурированных знаний.

Условия некоторых задач допускают даже, что ученики могут что-то не знать, но найдут правильное решение, выстроив цепочку логических рассуждений  и проведя необходимый анализ. Примером может служить задача о “странном поведении клестов осенью” (см. разд. “Животные осенью”).

Для объяснения необычного нашествия клестов-еловиков на яблоневые сады учащимся необходимо выдвинуть и обосновать собственную гипотезу, так как в школьном учебнике окружающего мира непосредственно про повадки этих птиц ничего не сказано. Задача побуждает школьников установить взаимосвязи между погодными условиями и созреванием шишек хвойных деревьев: в связи с прохладным летом шишки ели не созрели в обычные сроки. Учащиеся делают вывод: в связи с изменением погоды стало меньше привычного для клестов корма, птицы были вынуждены искать новый корм: выклевывать семечки из яблок.