Особенности обучения грамматической стороне иноязычной речи в рамках системного и функционального подходов

Особенности обучения грамматической стороне иноязычной речи в рамках системного и функционального подходов

Журавлева Юлия Сергеевна

Учитель английского языка

Щукин А Н. Грамматический материал в учебниках, реализующих функциональный подход к описанию грамматического материала, такой материал дают в виде способов выражения различных отношений, возникающих в процессе речевого общения. Так как основная трудность участников общения связана с выбором из многообразных грамматических средств правильной грамматической формы, выражающей необходимый смысл, функциональные грамматики предлагают рекомендации по выбору формы для разных случаев общения.

Преимущества функциональных грамматик и  функционального подхода в сравнении с формальной(линейной) подачей материала:

1 ) отбор ГЯ, на который влияет учет трудностей грамматической системы ИЯ в сопоставлении с родным языком

2 ) способах подачи материала (от содержания к форме), реализующих практическую направленность занятий

3 ) характере и объеме тренировочной работы.

Однако функциональный подход к овладению грамматическими средствами общения не исключает использования на занятиях элементов описательной грамматики. Они полезны при систематизации и обобщении пройденного материала.

Соловова Е Н .

В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучении грамматике без объяснения правил, а во втором – наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.

Имплицитный подход (без объяснения правил) (Соловова Е.Н.)

Структурный метод (системный)

Коммуникативный метод (Функциональный)

В основу положены упражнения на отработку структурных моделей. Ассоциируется с именем Х.Пальмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Предполагает следующую последовательность действий: 1)                  Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. Например: This is a book/ a pen/ a ruler/ a boy. This is my book/my pen/my ruler. Is this a book/ a pen/ a boy? 2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором. 3) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. Например: Is this a book?-Yes, it is./No it isn’t. 4) Учебный диалог с несколькими структурами. Плюсы данного метода: ·                     грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки; ·                     у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое. Минусы: ·                     упражнения носят механический, монотонный характер; ·                     учащимся скучно, они быстро устают; ·                     упражнения исключают речевой характер отработки; ·                     содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы.

Здесь существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Наиболее общие для них положения: 1)Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице). 2)Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т.д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, такт. 3) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации. Например, в ситуации знакомства: What is your /his/her name? Where are you/he/she/they from? What is your address/phone number? What is your /his/her occupation? 4) Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения. Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться: -в игре, напоминающей детскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли…», где 2 команды, стоя напротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретных представителях команд. -в такт музыке с испанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женская команда движутся по очереди навстречу друг другу, проговаривая те же фразы. -при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке. -в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа. 5) Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Например, разговор на таможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей. Плюсы: ·                     высокая степень мотивации учащихся; ·                     речевая направленность отработки; ·                     разнообразие речевых контекстов использования. Минусы: ·                     недооценка принципа сознательности; ·                     большая подготовка со стороны учителя; ·                     специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; ·                     продолжительность во времени.