Особенности преподавания истории в старших классах в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»

Содержание

 

 

Введение. Особенности преподавания истории в старших классах в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»
Раздел 1. Теоретические аспекты темы.
	1.1.          Некоторые подходы к моделированию образовательного пространства при организации исследовательской деятельности учащихся в старшей профильной школе на занятиях истории и во внеурочной деятельности.
	1.2.          Формирование исследовательских умений учащихся в 9-11 классах.
Раздел 2. Из опыта работы.
	2.1.          Моделирование образовательного пространства при организации исследовательской деятельности старшеклассников в рамках учебной деятельности.
	2.2.          Описание форм и технологий организации исследовательской деятельности учащихся
	2.3.          Исследовательская деятельность учащихся во внеурочной деятельности как проявление открытого образования.
	2.4.          Результаты реализации программы формирования исследовательской культуры учащихся 9-11 классов
Литература, электронные ресурсы
Приложение

 

Моделирование  образовательного пространства при организации исследовательской деятельности учащихся

__________________________________________

 

 

Введение. Особенности преподавания истории в старших классах в контексте национальной образовательной инициативы

«Наша новая школа»

 

Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее, если им дают возможность исследовать основы изучаемого материала.
                                                   Питер Клайн

 

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечено «…реализация планов долгосрочного развития экономики и социальной сферы Российской Федерации, обеспечивающих рост благосостояния граждан, требует инвестиций в человеческий капитал. Успешность таких планов зависит от того, насколько все участники экономических и социальных отношений смогут поддерживать свою конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Система советского образования, известная своим унифицированным содержанием, в основе которого лежат фундаментальные знания, давала возможность осуществлять профессиональную деятельность в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности на протяжении всей жизни. В современной жизни, которая предполагает постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения, «ключевой характеристикой … образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению…»[1]

Опыт обучаться, делать выбор и постоянно его обновлять приобретается со школьной скамьи и только благодаря участию каждого учащегося в исследовательской (проектной) деятельности, что выделено, как приоритет в отборе современных образовательных технологий  - «…ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия … в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности».

На мой взгляд, именно такое обучение даст возможность разрешить противоречия современного образования между

• прагматизмом и энциклопедизмом;
• активным и пассивным усвоением новых знаний;
• глубоким и поверхностным уровнем понимания изучаемого материала;
• прочностью и зыбкостью усвоения знаний;
• коллективным обучением и индивидуальным развитием личности учащегося;
• живой и формальной связью между педагогом и учащимися.

Приоритеты, обозначенные в Президентской инициативе «Наша новая школа» (обновление образовательных стандартов, создание системы поддержки талантливых детей, развитие учительского потенциала здоровье школьников), введение  стандартов второго поколения, изменение принципов отбора содержания исторического образования ставят проблему изменений и в организационных формах педагогического процесса, а именно моделирования образовательного пространства в старшей профильной школе (как в рамках учебной деятельности так и во внеучебной по истории), где приоритетной будет исследовательская деятельность учащихся.

Таким образом, основной задачей преподавания истории в старшей школе является моделирование такого образовательного пространства, которое позволит сохранить усвоение обучающимися не только определенной суммы знаний, но и создать условия для развития и практического применения приобретенных знаний и умений в ходе выполнения учебного исследования в рамках учебного занятия и выхода его во внеурочную деятельность.

Вышесказанное определило тему моей педагогической деятельности:

Моделирование  учебного (образовательного) пространства при организации исследовательской деятельности учащихся

Цель: изменение образовательного пространства при смещении акцентов на исследовательскую деятельность как условие обеспечения качественного исторического образование выпускников старшей школы.

Задачи:

1.            Изучить походы к моделированию образовательного пространства при организации исследовательской деятельности учащихся старшей школы.

2.            Разработать модели учебного (образовательного) пространства при организации исследовательской деятельности учащихся в урочной и во внеурочной деятельности.

3.            Проанализировать и провести отбор наиболее эффективных педагогических технологий для организации занятий по истории в 10-11 классах в основе которых возможно проведение учебного исследования..

4.            Описать технологический процесс организации учебных занятий в рамках которых решаются учебно-исследовательские задачи.

5.            Осуществить диагностику результатов  обученности учащихся в контексте компетентностного подхода.

 

 

Основная часть

 

Раздел 1. Теоретические аспекты темы.

 

1.3.          Некоторые подходы к моделированию образовательного пространства при организации исследовательской деятельности учащихся в старшей профильной школе на занятиях истории и во внеурочной деятельности.

 

Моделирование является одним из методов научного иссле­дования, в процессе которого выявляются и фиксируются суще­ственные генетические связи между элементами системы.  

В середине прошлого века В.А. Штоф опубликовал ряд фун­даментальных работ по проблемам моделирования. Он отмечал, что «под моделью – понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает и воспроизводит объект так, что её изучение даёт новую информа­цию об этом объекте».

Метод моделирования пришёл и в гуманитарные науки, где закрепился в таких дисциплинах, как история, социология, пе­дагогика и др. В литературе отмечается (например, В.И. Загвязинским), что «под социально-педагогическим моделировани­ем понимается отражение ведущих характеристик преобразуе­мой системы (оригинала) в специально сконструированном объекте-аналоге (модели), который в чем-то проще оригинала и позволяет выявить то, что в оригинале скрыто, неочевидно в си­лу его сложности и завуалированности сущности многообрази­ем явлений».

Известно несколько классификаций моделей по их типам:

·         структур­ные (отражающие наиболее важные звенья системы),

·         функцио­нальные (отражающие назначение основных звеньев системы),

·         аналоговые (устанавливающие соответствие различных систем),

·         генетические (отражающие принципы развития элементов сис­темы),

·         смешанные и др.

В представленном опыте при моделировании исследовательской дея­тельности учащихся необходимо сказать о

во-первых, модели предметной исследовательской деятельности учащихся (это модель структурная, задающая алгоритм организации цикла учеб­ного исследования – т.е. что, как и в какой последовательности делает ребёнок),

во-вторых, о модели проектирования и органи­зации исследовательской деятельности учащихся (это модель функциональная).

В совре­менных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной на­грузки, термин «исследовательская деятельность учащихся» при­обретает специфичное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента (но не исчезает полностью), факторов научной новизны ис­следований, и возрастает идея исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Поскольку инновационные процессы предполагают распро­странение технологии исследовательской деятельности, главным является выделение ключевых звеньев (смысловых компонен­тов) модели проектирования и организации исследовательской деятельности и определение условий их воспроизводства как в рамках учебной так и во внеучебной деятельности. Создание такой функциональной мо­дели обусловлено необходимостью:

1. Выделения и фиксации базовых внутренних характерис­тик исследовательской деятельности учащихся[2], определяющих её эффективность и отличающих от других образовательных техно­логий;

2 . Определения эффективных форм организации исследователь­ской деятельности в условиях преподавания курсов истории и обществознания;

3. Создания критериев экспертизы практик организации исследовательской деятельности в соответ­ствии с базовыми принципами модели.

Необходимо выделить существенные смысловые компоненты модели проектирования и организации исследова­тельской деятельности учащихся:

1.   Основные понятия – те категории и термины, в которых может быть описана исследовательская деятельность учащихся и кото­рые затем становятся рабочим языком при практической работе (см. Приложение №__ «Тезаурус – основные понятия»)

2.   Содержание (в отличии от реализации образовательного про­цесса средствами других технологий) – что при реализации исследовательской деятельности передаётся от старшего поколения к младшему (от учителя к ученику) и при этом является ценным и значимым для обеих сторон;

3.   Средства и формы реализации образовательного процесса – в каких существующих формах образовательной деятельности (урок, кружок, поездка и др.) исследовательская деятельность мо­жет быть проведена.

4.   Образовательный результат и критерии оценки его качества – что мы понимаем под результатом исследовательской деятельнос­ти учащихся.

В условиях гимназии в преподавании как профильного так и базового курсов истории главной задачей является организа­ция исследовательской деятельности учащихся. Для ее поддержки разработаны курсы по выбору «Человек. Общество. Мир», «Трудные и дискуссионные вопросы истории России XX века», практикум «Работа с историческими документами» (Приложение №__), выделены часы на выпол­нение исследовательских проектов, в том числе на инди­видуальное консультирование.

Рассмотрим подробнее основные смысловые компоненты модели проектирования и организации исследовательской дея­тельности учащихся.

Первый смысловой компонент – основные понятия рассмотрены в приложении №1, где даны определения основных понятий модели (Исследовательская деятельность учащихся. Учебное исследование. Исследовательское поведение. Исследовательская позиция. Исследовательский проект учащегося. Педагогический проект руководителя исследовательской работы. Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Метод проектов. Учебное исследование и научное исследование).

2. Содержание и цели обучения

Современны­ми параметрами, определяющими содержание образования, яв­ляются:

• объём информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей (или карт) индивидуума в системе накоп­ленных человечеством знаний;
• опыт организации и реализации предметных деятельностей раз­личного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достичь намеченного результата;
• практика выстраивания личностного отношения к предмету де­ятельности.
• возможность и способность строить эффективные коммуни­кации.

В соответствии с этим главными составляющими содержа­ния образования при реализации исследовательской деятельнос­ти являются:

1. Построение ориентационных сетей, позволяющих уча­щимся вписывать любое явление или информацию в общую си­стему;

2. Приобретение исследовательского опыта, выражающее­ся в самостоятельном проведении исследовательского цикла от начала и до конца и освоении его структурных элементов;

3. Выстраивание личностного отношения к объекту иссле­дования, а также результатам, включая развитие рефлексивного мышления, а также эмоционально-нравственную оценку собст­венных действий;

4. Способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресур­са, формирование запроса по его поиску, формулирование собст­венных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

Основные функции учебного исследования в образователь­ном процессе:

• путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков; освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов;
• инструмент становления и развития психических функций, об­щих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся;
• способ профориентации и начальной профессиональной под­готовки;
• средство обретения молодым поколением культурных ценнос­тей и традиции научного сообщества.

Исходя из этого, можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

• создание познавательной базы исследовательской компетентно­сти – представлений об общей систематике знаний человечества, которая задаётся через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом;
• развитие базовых способностей личности к рефлексивному мы­шлению, аналитическому подходу, становлению субъектности – или способности «строить» себя как человека, субъекта собствен­ной деятельности;
• введение ребёнка в мир культуры с помощью культуры научно­го сообщества — освоению принятых здесь способов и норм дея­тельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества;
• приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом.

 

3. Формы реализации

При организации различных форм исследовательской деятель­ности отправной точкой является представление о дидактичес­кой единице исследовательской деятельности – совместно разрабатываемом учащимся и его учителем исследова­тельском задании, в котором задаются нормы работы (такие, как структура исследования, метод, стандарт представления ре­зультатов). Одновременно учителем создаются условия для самостоятельного аргументированного выбора учащимся тематики и направлений исследований, объекта, версий объяс­нения результатов (анализа), рефлексии хода проведённого ис­следования по схеме:

•  мотивация;
• инициирование постановки исследовательских задач;
• анализ различных средств решения творческих заданий;
• предоставление возможности презентации результатов;
• инициирование рефлексии.

Эта схема определяет эффективность и специфику исследо­вательской деятельности как образовательной технологии и должна выделяться в более или менее полном виде в любой из пе­речисленных ниже форм её организации.

Среди форм организации исследовательской деятельности выделю следующие:

1.  Проблемное ведение уроков базисного и профильного компонентов учебного плана общеобразовательной школы. Реализуется проблемный подход к ведению урока, представляются различные точки зрения по конкретной теме, организовываются дискуссии, в процес­се которой проходит анализ предлагаемых первоисточников и вы­сказываются различные мнения. Можно организовать доклады учащихся по проблемным вопросам (с написанием проблемно-реферативных работ). Сложился опыт проведения разновозрастных занятий (10 и 11 классы, 9 и 10 классы, 9 и 11 классы), дебатов в режиме on-lain (Приложение №__) и классических дебатов, организация занятий по технологии кейс-стади по решению учебно-исследовательской задачи.                                                                                                            

2.  Введение в образовательную практику системы Зимних и Весенних сессий. В гимназии с 5 по 9 классы проводятся Зимние и Весенние сессии, в рамках которых созданы условия для поэтапного овладения учащимися основами исследовательской культуры, в 8 классе все учащиеся участвуют в общещкольном проекте «Такой широкий мир профессий», в 9 классе к Зимней сессии пишут реферат или выполняют проект на  самостоятельно выбранную тему; ведется курс «Организация научного исследования», в рамках которого даётся методология исследова­тельской деятельности с иллюстрацией способов постановки и ре­ализации исследовательских задач в рамках домашних заданий и презентацией итогов на уроках или на конференции.

3.  Курсы в рамках школьного компонента – элективные кур­сы предпрофильного и профильного обучения в области естест­венных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выпол­нения исследовательских проектов. Сложился опыт сопровождения учащихся на основе программы «Интел-Обучение для будущего». В течение трех лет веду элективный курс «Человек. Общество. Мир» в 10, 11 классах, в 11 классах для поддержки подготовки к ЕГЭ ведется курс «Трудные и дискуссионные вопросы истории России XX века», практикум «Работа с историческими документами» (Приложение №__).

4.  Реализация общешкольных проектов на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения с тесной увязкой различных форм образова­тельной деятельности и реализацией годового цикла исследова­тельской деятельности. Стали традиционными ежегодные проекты для учащихся 8-11 классов «Такой широкий мир профессий» (8 класс), «Дни воинской славы России» (10-11 классы), «Инновационное развитие Югры», «Один год из жизни России (по итогам года)» (10-11 классы), «Моя родословная» (1-11 классы). Многие темы проектов, вышедшие на конференции «Шаг в будущее», «Открытие», стали призовыми (Приложение №__).

5.  Проведение научно-практических конференций и конкур­сов – форм презентации исследовательской деятельности. Такие конференции стали образовательными событиями, которые позволяют диагностировать результаты как качества образовательного результата так и образовательного процесса (см. п.4 и Приложение №__)

 

4. Результаты

Современные подходы к оценке качества образования (вы­текающие из требований нормативных документов и работ ряда авторов) предполагают два основных параметра при оценке ка­чества образования, а именно:

1. качество образовательного ре­зультата – тот набор знаний, навыков, компетенций, объём соци­ального опыта и т.д., который осваивают учащиеся в ходе образо­вательного процесса;
2. и качество образовательного процесса – совокупность условий и средств, создаваемых в образователь­ных учреждениях (и в социуме в целом) в целях достижения учащимися результата.

Точно также при реализации исследовательской деятель­ности оценка качества слагается из двух составляющих: каче­ства образовательного процесса и результата.

Качество образовательного процесса. Главным способом реализации содержания является организация исследователь­ского цикла (зафиксированного в модели исследовательской де­ятельности) по схеме: теоретический материал, постановка про­блемы, определение целей и задач, подбор методики, сбор и об­работка собственного материала, анализ полученных данных, выводы, презентация.

Экспертным путем качество реализации исследовательской деятельности может быть установлено по выделению и фиксации дидактической единицы, характерной для исследова­тельской деятельности – наличия формируемого и реализуемого исследовательского задания. По своим этапам структура этого задания реализуется при любых формах организации исследовательской деятельности (урок, про­грамма дополнительного образования, экскурсия, поход и др.) и включает следующую цепочку:

1.      инициация мотивации к постанов­ке исследовательских задач (включая предпочтения учащегося в определённой области знания, объекта исследования и др.)

2.      пре­доставление нескольких различных средств решения исследовательских задач (методик и предметов исследования)

3.      предостав­ление возможности презентации результатов – инициация ре­флексии.

Качество образовательного результата. Её эффективность может определять­ся двумя параметрами:

во-первых, формальным результатом, во­площающимся в исследовательской работе учащегося;

во-вторых, степенью развитости субъектных качеств ребёнка, которые полу­чили развитие в процессе получения формального продукта – ре­ализации полного цикла учебного исследования.

Качество формального результата – исследовательской работы учащегося – определяется соотношением представляемого и реально усвоенного предметного материала; умением выстроить и представить структуру исследования в соответствии со сложившимися в научной среде нормами; формальной способности к рефлексии – предъявить основания значимости выполненной работы для себя лично и вписать её в предметный и содержательный контекст проводимой работы; обозначить основания, смысл и технологию организации коммуникации с разными позициями при проведении работы: руководителем, сверстниками, родителями и др.

Степень развитости субъектных качеств учащихся. В соответствии со структурой содержания исследовательской деятельности такими характеристиками могут быть:

·         способность целенаправленно искать и отбирать необходимую информацию,

·         умение самостоятельно осуществлять полный цикл деятельности в соответствии с нормами исследования; склонность к рефлексии;

·         адекватная оценка своего вклада в науку; стремление к продуктивным коммуникациям и др.

Все перечисленное можно определить как общие способности, необходимые для становления субъектной позиции личности.

 

 

1.4.          Формирование исследовательских умений учащихся

в 9-11 классах.

Приобщение школьников к началам исследовательской деятельности осуществляется через урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника:

·                                                        мыслительных умений и навыков (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);

·                                                        умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

·                                                        умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

·                                                        специальных исследовательских умений и навыков (в старших классах).

Свою работу по формированию исследовательских умений учащихся в 9-11 классах строю на основе разработки Файн Т. Д. «Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников» обобщенно могу представить в форме таблицы (более полный вариант программы формирования ИУУ в 5-9 классах в Приложении __):

Таблица 1

Программа поэтапных действий по формированию исследовательской культуры учащихся 9-11 классов

9 класс	10 класс	11 класс
Мыслительные умения и навыки
1. Развивать мысль в логике поставленного вопроса, ставить встречные вопросы, включаться в коллективное обсуждение, овладевать нормами диалогической речи. Излагать отобранный и систематизированный материал в соответствии с поставленной учебной задачей, используя при необходимости приемы проблемного изложения, форму рассуждения, различные доказательства. Делать сообщения, доклады на основе различных источников знания, включая циклы теле и радиопередач. Учиться готовить рефераты с элементами анализа, свободным использованием цитат, ссылок на авторов, введением собственных оценок и выводов. Самостоятельно устанавливать в ответе межпредметные связи.	1. Широко применять сформированные умения эмпирического, теоретического и структурно-генетического анализа в классной и домашней работах различного характера. Уметь определять сущность и структуру учебной информации. Совершенствовать умение анализировать информацию межпредметного характера, вычленять и анализировать межпредметные связи (пространственные, временные, причинно-следственные, иерархические и другие). Уметь анализировать художественное произведение, научно-популярный текст, диалогическую речь, вопросы с точки зрения единства формы и содержания. Строить ответ, учитывать логику вопросов, диалога. Учиться анализировать сложные методы учебно-познавательной деятельности: моделирование,  системно-структурный подход, восхождение от абстрактного к конкретному и другие.	1. Осознанно применять различные виды анализа в зависимости от цели и характера учебного задания. Уметь выявлять тенденции, закономерности, переносить сформированные аналитические умения с одного вида деятельности на другой. Пользоваться сформированными умениями анализа различных способов учебной деятельности в репродуктивных и творческих заданиях. Учиться анализировать ход дискуссии, удерживая в поле зрения основную тему. Развивать умение анализировать деловые и имитационные игры. Использовать  различные технические средства при выполнении аналитических действий. Применять сформированное умение выделять главное, переносить его на различные виды деятельности (учебной, трудовой, общественной и другой). Уметь выделять главное в различной по объему, характеру и назначению информации, в способах деятельности методологического характера. Фиксировать главное в различной знаковой и образной форме. Анализировать данные и самостоятельно составлять опорные конспекты-модели выделения главного, тезисы, сложные планы, самостоятельно составлять правила-ориентиры выделения главного. Ввести умение выделять главное в общую систему умений мыслительной деятельности (анализ, сравнение, обобщение и т.д.).
2. Пользоваться следующими видами письменных работ: выписками (цитаты), изложением, сочинением, записью под диктовку, планом, тезисами, конспектом, отзывом, рецензией, заметкой, объявлением, распиской, протоколом, заявлением, автобиографией. Делать выписки в связи с изучаемым материалом, писать сочинения (400–850 слов) по одному или нескольким произведениям, по источникам разного характера (например, художественный текст и его экранизация); постоянно пользоваться планами, тезисами, конспектами для сокращения и передачи содержания; вести записи лекций, выступлений учащихся; уметь написать рецензию на книгу, фильм, спектакль; анализировать разностороннюю информацию во внеклассной учебно-познавательной работе. Ознакомиться с понятиями «структура» и «система». Совершенствовать умения осуществлять целостный анализ в единстве содержания и формы. Упражняться в анализе учебной информации межпредметного характера, учиться анализировать межпредметные связи и умения. Совершенствовать умение анализировать свою познавательную деятельность, а также познавательную деятельность учителя и одноклассника по самостоятельно составленным логическим схемам. Учиться применять освоенные виды анализа в разнообразной творческой деятельности. Пользоваться сформированными умениями выделять главное для выявления системы понятий и свертывания информации с помощью правила-ориентира, схем, алгоритмов, опорных конспектов и т.д. Учиться самостоятельно составлять сложные планы, тезисы, конспекты.	2. Учиться выделять главное в различной информации, в сложных методах познавательной деятельности, фиксировать результаты в различных знаковых и образных формах. Понимать зависимость результатов выделения главного от цели и точки зрения. Самостоятельно составлять опорные конспекты, тезисы, сложные планы. Творчески пользоваться правилами-ориентирами выделения главного, учиться составлять такие правила самостоятельно.	2. Творчески применять сформированные за годы обучения различные виды и формы сравнения. Выполнять проблемные задания на основе сравнительно-структурного подхода. Выполнять познавательные задания различной степени сложности, в основе которых лежит сравнение. Продолжать учиться сравнивать способы деятельности, в том числе методологического характера, пользоваться межпредметным сравнением. Творчески применять основные правила-ориентиры и модели сравнения, учиться самостоятельно фиксировать результаты сравнения в различной знаковой форме. Делать теоретические и практические выводы из сравнения, заканчивая его обобщением, применять прием сравнения и его результаты в творческой деятельности.
3. Учиться сравнивать содержание нескольких тем, тенденции, закономерности, взаимосвязи, общеучебные методы работы. Совершенствовать умение сравнивать учебно-познавательную, практическую и организационную деятельность разных лиц, групп и коллективов. Переносить знание о сути и правилах-ориентирах сравнения на другие предметы и виды деятельности, учиться составлять модели сравнения. Делать выводы из сравнения, давать оценку сравниваемым объектам.	3. Активно применять в различных видах учебной деятельности все формы сравнения (параллельное, последовательное, отсроченное; частичное и полное; эмпирическое и теоретическое). Уметь выполнять задания сравнительного обобщающего характера, составлять системно-структурные характеристики объектов. Продолжать учиться сравнивать способы деятельности (методы, приемы, алгоритмы), способы решения задач. Пользоваться межпредметным сравнением явлений в родственных языках, теориях, законах. Продолжать учиться сравнивать учебно-познавательную, практическую, организационную, общественную деятельность разных лиц, групп, коллективов. Применять известные правила-ориентиры и модели сравнения. Делать из сравнения теоретические и практические выводы, заканчивать их обобщением.	3. Применять сформированные умения обобщать различную по источнику, объему, характеру, сложности информацию. Продолжать учиться наиболее сложным способам обобщения: диалектическому, системно-структурному. Выполнять задания проблемно-обобщающего характера, устанавливать межпредметные связи в различной учебной информации. Широко переносить умение обобщать на другие виды деятельности (практическую, организационную, общественную и т.д.), учиться обобщать методы и приемы интеллектуальной и практической деятельности, в оптимальной форме фиксировать обобщение.
4. Широко применять сформированные во II–VIII классах умения эмпирического и теоретического обобщения, начать формирование обобщений диалектического типа. Продолжать учиться использовать ТСО и другие средства обучения для обобщения информации, полученной в классной и домашней работах. Учиться обобщать данные, полученные в процессе сравнения сложных объектов. Обобщать материал нескольких учебных тем, тенденции, закономерности, связи, отношения при выполнении проблемных заданий сравнительно-систематизирующего характера. Находить межпредметные связи в учебном задании, параграфе, теме, обобщать общеучебные методы и приемы работы. Совершенствовать умение обобщать познавательную, общественную, другую деятельность лиц, групп и коллективов. Учиться составлять самостоятельно правила-ориентиры приемов умственной деятельности. Овладевать проблемным обобщением информации, результатов дискуссии, деловой игры.	4. Учиться системно_структурному анализу, сравнению и обобщению. На основе теоретических знаний и правил_ориентиров выполнять задания проблемно_обобщающего характера, устанавливать межпредметные связи в рассказе учителя, ответе товарища, обобщать ход дискуссии, деловой игры, итоги конкурса, телепередачи, спектакля. Обобщать различную деятельность лиц, групп и коллективов, методы познавательной и практической работы. Фиксировать обобщение в удобной и краткой форме. Учиться приемам мысленного моделирования.	4. Применять умения строить эмпирические и теоретические определения при освоении, применении и обобщении различной учебной информации. Совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям, учиться устанавливать такие критерии самостоятельно.
5. Применять умения строить эмпирические определения в учебно-познавательной деятельности. Познакомиться с сутью и структурой некоторых видов научных определений (генетических, системных). Учиться анализировать и оценивать определения учителя, учебника, товарища, составлять схемы и правила определений. Пользоваться для построения правильных определений различными средствами обучения.	5. Совершенствовать умение определять понятия. Применять умение строить эмпирические и теоретические определения при освоении различной информации.	5. Творчески применять сформированные умения, конкретизировать для исследований, расшифровки и применения различной информации. Продолжать учиться наиболее сложным видам конкретизации; восхождения от абстрактного к конкретному на основе системно_структурного анализа и моделей. Уметь расшифровывать межпредметные связи в различной информации. Учиться переносить умения и навыки конкретизации на другие виды деятельности, расшифровывать обобщения, данные в любой знаковой форме.
6. Учиться применять сформированные во II–VIII классах умения эмпирической и теоретической конкретизации в работе с различной по источнику, характеру сложности и назначению информацией, выражая результаты в развернутом рассказе, отчете, докладе, сочинении. Начать формирование конкретизации типа «восхождение от абстрактного к конкретному». Учиться исследовать общие положения, тенденции, законы, соотнося с явлениями, процессами реального мира, расшифровывать обобщенные методы учебной деятельности. Конкретизировать межпредметные связи параграфа, темы, раздела. Применять знания о сути, структуре и правилах-ориентирах в учебнопознавательной деятельности, учиться составлять такие правила в ходе групповой и самостоятельной работы.	6. Творчески использовать сформированные умения конкретизировать для исследования и расшифровки различной по источнику, объему и сложности информации. Применяя методы системно-структурного анализа, сравнения и обобщения, учиться выражать результаты конкретизации в развернутой системе суждений (рассказе, отчете о наблюдении, лабораторной и практической работах, в сочинении, докладе, дискуссии).	6. Активно применять освоенные виды доказательств: прямое и косвенное, индуктивное и дедуктивное, доказательство по аналогии. Владеть всеми видами опровержения. Участвовать в докладах, диспутах, конференциях, уметь отстаивать свои взгляды, ставить вопросы.
7. Применять умения и навыки доказательства и опровержения, сформированные во II–VIII классах, при решении познавательных и практических задач, в рассуждениях, дискуссиях, в отчетах о лабораторных и практических работах, об экскурсиях. Осмысленно владеть сутью структуры и правилом-ориентиром доказательства. Осваивать опыт проблемного доказательства и опровержения дедуктивным способом. Знакомиться с новыми способами опровержения, доказательства противоположного тезиса, опровержения результатов. Переносить освоенные способы на внеклассную учебную, практическую, организационную и общественную работу.	7. Активно применять сформированные умения доказательства и опровержения, учиться способам дедуктивного и проблемного доказательства, новым способам опровержения (с помощью контрпримеров, контробразов).  осмысленно владеть сутью, структурой и правилом_ориентиром доказательства в отчетах, докладах, сочинениях. Уметь отстаивать свой тезис, приводить аргументы в его защиту, делать выводы, опровергать аргументацию оппонента. Учиться находить необходимую и достаточную аргументацию при решении познавательных задач, в самостоятельных исследованиях.	7. Пользоваться некоторыми методами научного познания. Уметь проблемно излагать знания, участвовать в эвристической беседе и проводить ее в младших классах, выполнять учебные исследования.
8. Применять опыт творческой деятельности, полученный во II–VIII классах, при решении новых задач. Понимать предложенную проблему. Оценивать проблемную ситуацию. Формулировать проблему, аналогичную данной. На основе наблюдений, опытов, анализа различной информации учиться формулировать и обосновывать гипотезу, осуществлять ее доказательство. Строить план решения той или иной задачи. Комбинировать и преобразовывать известные способы решения, учитывая возможные альтернативы. Сравнивать разные варианты решений, осуществлять поиск новых. Переносить добытые знания и способы деятельности на решение проблем внутрипредметного и межпредметного характера, в домашнюю и другую внеклассную работу познавательного и практического характера.	8. Применять известные процедуры творческой деятельности для понимания проблем и проблемных ситуаций. Использовать приемы проблемного изложения, уметь активно включаться в эвристическую беседу, решать различные познавательные задачи. Переносить добытые знания и способы деятельности на решение проблем межпредметного характера, во внеклассную работу.	8. Использовать сформированные мыслительные умения и навыки самообразования. Творчески применять знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности в новых условиях, в том числе в различных видах научно-образовательной и поисково-творческой деятельности (на уроках, семинарах, практикумах, конференциях, факультативах, собраниях, политинформациях, в учебном и социальном проектировании и т.д.).
Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации
1. Самостоятельно изучать рекомендованные программой отдельные первоисточники, доступную учебную тему. Выполнять задания воспроизводящетворческого характера с преобладанием элементов творческой деятельности; проблемные задания сравнительно-обобщающего типа. Устанавливать межпредметные связи на основе теоретических знаний, пользоваться различными приемами анализа и синтеза, применять их к материалу межпредметного характера. Владеть приемами доказательства.	1. Самостоятельно изучать отдельные вопросы школьной программы, фиксировать в записях их основное содержание; анализировать учебный материал, вскрывать закономерности, выявлять аналогии. Овладевать наиболее общими способами решения относительно широкого круга проблем данной научной области, приемами систематизации учебного материала внутри предмета на основе межпредметных связей. Уметь устанавливать межпредметные связи на основе теоретических знаний и приемов умственной деятельности.
2. Определять структуру звучащего текста, соответствие литературной формы содержанию текста. Использовать различные формы фиксирования звучащего текста (план, тезисы, конспект, таблицы, графики). Критически воспринимать свою и чужую звучащую речь, определять способы ее усовершенствования. Овладевать особенностями языка учебных передач по радио и телевидению.	2. Владеть навыком аналитического подхода к текстам, воспринимаемым на слух. Осуществлять в зависимости от поставленной цели локальный (частичный) или целостный (всесторонний) анализ звучащего текста. Использовать различные формы записи в процессе слушания учебных текстов, сформированные приемы осмысления учебных радио и телепередач.
	3. Систематически работать в библиотеках с общественно-политической, научной, художественной, справочной литературой, совершенствовать свою библиографическую грамотность. Развивать умение в короткий срок подобрать необходимую литературу, использовать рациональные способы ознакомления с нею с целью обработки и систематизации интересующей информации.
Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи
1. Анализировать смысл и характер вопросов. Развивать мысль в логике поставленного вопроса, аргументировать свою позицию. Пользоваться формами диалогической речи для решения различных учебных задач. Логично излагать материал межпредметного характера, взятый из различных дисциплин при раскрытии одного вопроса, использовать приемы проблемного изложения материала. Применять средства наглядности (ТСО, записи, зарисовки, чертежи) во время собственного ответа. Рецензировать учебный материал, ответ ученика, придавая анализу целостную, законченную форму.
2. Использовать следующие виды письменных работ: выписку, план, тезисы, конспект, сочинение, доклад, реферат, отзыв, рецензию, аннотацию, заметку, запись под диктовку, объявление, расписку, протокол, заявление, автобиографию. Писать сочинение (350–400 слов) разных видов, тексты докладов, рефератов, рецензии, аннотации к книгам, фильмам, теле и радиопередачам. Пользоваться выписками из книг. Вести записи за докладчиком, учителем, лектором. Пользоваться сокращенными видами записей (план, тезисы, конспект, график, таблица, диаграмма), редактировать свой и чужой текст.
Развитие исследовательских умений и навыков
• выявления и постановки проблемы;	• выявления и постановки проблемы;, целей и задач	• выявления и постановки проблемы, целей и задач
• уточнения неясных вопросов;	• уточнения неясных вопросов;	• уточнения неясных вопросов;
	• формулирования гипотезы;	• формулирования гипотезы;
• планирования и разработки исследовательских действий;	• планирования и разработки исследовательских действий;	• планирования и разработки исследовательских действий;
• сбора данных (накопления фактов, наблюдений, доказательств);	• сбора данных (накопления фактов, наблюдений, доказательств);	• сбора данных (накопления фактов, наблюдений, доказательств);
	• анализа и синтеза собранных данных;	• анализа и синтеза собранных данных;
• сопоставления данных и умозаключений;	• сопоставления данных и умозаключений;	• сопоставления данных и умозаключений;
• подготовки и написания сообщений;	• подготовки и написания сообщений;	• подготовки и написания сообщений;
• выступления с подготовленным сообщением;	• выступления с подготовленным сообщением;	• выступления с подготовленным сообщением;
• переосмысления результатов в ходе ответов на вопросы;	• переосмысления результатов в ходе ответов на вопросы;	• переосмысления результатов в ходе ответов на вопросы;
	• проверки гипотез;	• проверки гипотез;
• построения обобщений и выводов.	• построения обобщений и выводов.	• построения обобщений и выводов;
		• разработки проекта;
		• защиты проекта.

Раздел 2. Из опыта работы.

 

2.1. Моделирование образовательного пространства при организации исследовательской деятельности старшеклассников в рамках учебной деятельности.

 

Модель образовательного пространства в преподавании истории и обществознания в старшей профильной школе представлена следующими компонентами:

Содержание:

·         объем учебной информации

·         алгоритмы деятельности по решению учебно-исследовательской задачи

·         практика выстраивания личного отношения к исследовательской деятельности

·         возможность и способность строить эффективные коммуникации.

Содержание направлено на формирование универсальных учебных действий (Приложение), а именно

·         личностных;

·         регулятивных;

·         познавательных;

·         знаково-символических;

·         коммуникативных.

Объем учебной информации определен программой профильного (базового) курса истории и программами элективных курсов (расширяющих или углубляющих содержание основного курса истории). Для более качественного усвоения объема учебной информации проводятся практикумы по решению учебно-исследовательских задач. Современные учебники истории 10-11 классов содержат достаточно качественный дидактический аппарат учебно-исследовательских задач. Для организации деятельности по обучению решения учебно-исследовательских задач разработаны алгоритмы работы (Приложение №__).

При организации занятий, целью которых является формирование исследовательской компетентности учащихся, необходимо отобрать технологии, которые предполагают виды и формы деятельности, создающие условия для организации исследовательской работы. На мой взгляд наиболее эффективны следующие технологии:

Таблица 2

Технология	Цели и задачи	Формируемые элементы исследовательской компетентности
Дебаты	Сформировать: ·         логическое и критическое мышление школьников; ·         навык организации своих мыслей; ·         навыки устной речи; ·         навыки риторики; ·         эмпатию и толерантность; ·         уверенность в себе; ·         способность работать в команде; ·         способность концентрироваться на сути проблемы; ·                  манеры при публичном выступлении.	·                  Представление средств решения исследовательских задач ·                  Качество презентации исследования (защиты). ·                  Инициация рефлексии. ·                  Знание способов оценивания исследовательской деятельности. ·                  Планирование и разработка исследовательских действий. ·                  Сбор данных, глубина и качество изучения специальной литературы. ·                  Анализ и синтез собранных данных, теоретические выводы. ·                  Сопоставление данных и умозаключения. ·                  Построение обобщений и выводов.
Кейс-метод	·                  овладение навыками анализа ситуаций и нахождение оптимального количества ситуаций; ·                  отработка умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации; ·                  моделирование решений данных ситуаций и в соответствии с заданием, представлении различных подходов к разработке планов действий, ориентированных на конечный результат; ·                  принятие правильного решения на основе группового анализа ситуации; ·                  приобретение навыков четкого и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме, убедительно отстаивать и защищать свою точку зрения; ·                  выработка навыков критического оценивания различных точек зрения, осуществление самоанализа, самоконтроля и самооценки.	·                  Представление средств решения исследовательских задач ·                  Инициация рефлексии. ·                  Планирование и разработка исследовательских действий. ·                  Сбор данных, глубина и качество изучения специальной литературы. ·                  Анализ и синтез собранных данных, теоретические выводы. ·                  Сопоставление данных и умозаключения. ·                  Проверка гипотез. ·                  Построение обобщений и выводов.
КСО -   Взаимообмен заданиями (ВЗ)   Обсуждение проблем (ОП)   Взаимопередача тем (ВТ)   Совместное изучение (СИ)	ВЗ, ВТ, СИ ·                  работа с таблицами, картами, схемами, рисункам, опорами, применение навыков в новых условиях, творческое решение задач, формулировка проблем, их анализ, критический анализ, выделение спорных проблем и положений, творческое осмысление, формирование личного отношения к проблеме; ·                  выработка навыков обсуждения, ведения дискуссии. Формулировка аналогичных и альтернативных проблем. Защита своего мнения. (ОП): ·                  формулировка проблем, их анализ, критический анализ, выделение спорных проблем и положений, творческое осмысление, формирование личного отношения к проблеме; ·                  выработка навыков обсуждения, ведения дискуссии. Формулировка аналогичных и альтернативных проблем; ·                  защита своего мнения.	·                  Формулирование гипотез. ·                  Представление средств решения исследовательских задач ·                  Инициация рефлексии. ·                  Планирование и разработка исследовательских действий. ·                  Сбор данных, глубина и качество изучения специальной литературы. ·                  Анализ и синтез собранных данных, теоретические выводы. ·                  Сопоставление данных и умозаключения. ·                  Проверка гипотез. ·                  Построение обобщений и выводов.

На начальных этапах введения в практику решения учебно-исследовательских задач (в рамках учебных занятий) возможно выстраивание образовательного процесса на основе лекции-диалога, мозгового штурма и др.

При отборе ресурсов для организации исследовательской деятельности традиционными остаются конечно печатные ресурсы, но особое значение имеют цифровые образовательные ресурсы (ФЦИОР, электронные учебники, пособия, энциклопедии, исторические сайты «ХРОНОС» и др.), которые позволяют организовать работу в группах с последующим представлением результатов изысканий по документам, научным статьям и др.

            Практика выстраивания личного отношения к исследовательской деятельности идет при подготовке учащихся и активном участии учащихся в занятиях на основе технологии «Дебаты», организации учебных дискуссий, проведении рефлексии по итогам урока. Большое значение имеет организация внеурочной исследовательской деятельности с выходом на конференции. Сложился опыт организации годовых проектов («Дни воинской славы России», «Один год из жизни России», «Моя родословная», «Инновационное развитие Югры» и др. – Приложение №__).

Возможность и способность строить эффективные коммуникации формируются при такой организации каждого этапа исследовательской деятельности, когда каждый учащийся, выполняя проект (работа на рефератом), предъявлял не готовый проект (реферат), а в учебной группе представлял продукт, отработанный на каждом этапе (например формулировка цели и задач, представление группе учащихся результат, обсуждение в группе соответствия требованиям исследовательской работы, коррекция формулировок).

Модель исследовательской деятельности можно представить в виде схемы (Схема 1):

Схема 1

2.2. Описание форм и технологий организации исследовательской деятельности учащихся

 

Кейс-стади[3]

Цели:

@  активизация учащихся, что, в свою очередь, повышает эффективность профессионального обучения;

@  повышение мотивации к учебному процессу;

@  овладение навыками анализа ситуаций и нахождение оптимального количества ситуаций;

@  отработка умений работы с информацией, в том числе умения затребовать дополнительную информацию, необходимую для уточнения ситуации;

@  моделирование решений данных ситуаций и в соответствии с заданием, представлении различных подходов к разработке планов действий, ориентированных на конечный результат;

@  принятие правильного решения на основе группового анализа ситуации;

@  приобретение навыков четкого и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме, убедительно отстаивать и защищать свою точку зрения;

@  выработка навыков критического оценивания различных точек зрения, осуществление самоанализа, самоконтроля и самооценки.

Описание процессов:

Этапы взаимодействия участников ОП	Описание процессов	Предполагаемые результаты взаимодействия (в контексте выполнения требований к уровню подготовки выпускников).
1.	На этом этапе учитель проводит логический отбор учебного материала, формулирует проблемы. При отборе материала учитывает, что: @  учебный материал большого объема запоминается с трудом; @  учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие; @  выделение в обучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.
2.	Организационная часть традиционна по своему содержанию и методике проведения.
3.	Учащиеся на данном этапе занятия работают с учебной литературой, дополнительной литературой, анализируют предложенные ситуации. На этом этапе каждый учащийся должен знать, что делать и как работать с практическими ситуациями. Самостоятельная деятельность учащегося, в какой бы форме она ни выступала, всегда имеет единое основание в процессе обучения – индивидуальное познание. Оно базируется на трех видах деятельности: @  деятельности по усвоению понятий, закономерностей или применению готовой информации в знакомых ситуациях; @  деятельности, целью которой является определение возможных модификаций усвоенных закономерностей в измененных условиях ситуации; @  деятельности, направленной на самостоятельное решение творческих задач. При всей простоте названного этапа требуется большое искусство учителя, чтобы стимулировать интерес учащихся к самостоятельной работе, активизировать и интенсифицировать их учебную деятельность.	@ осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности); @ использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую; @ различать в исторической информации факты и мнения, описания и объяснения, гипотезы и теории; @ использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений; @ систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях всемирно-исторического процесса; @ формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями; @ участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы; @ представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации.
4.	Так как учащиеся самостоятельно по кейсу изучают новый материал, необходимый для выполнения практического задания, часто возникает потребность в проверке его усвоения. Методы проверки могут быть традиционными (устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам и т.д.) и нетрадиционными (тестирование и т.д.)
5.	Занимает центральное место в кейс – методе, так как это самый хороший метод изучения и обмена опытом. После того, как учащиеся разделены на малые группы для работы, они начинают самостоятельную работу. Принципы организации самостоятельной совместной работы учащихся в малых группах, которые реализуются на занятиях по истории: @   принцип сотрудничества (самоорганизация учащихся; совокупность совместной и индивидуальной деятельности; самостоятельная работа дома как опережающее обучение и работа непосредственно на занятии); @    принцип коллективизма (участие каждого учащегося в постановке целей учебной работы, деятельности, контроле, оценке и учете совместной деятельности); @   принцип ролевого участия (добровольность при выборе ролей; удовольствие от сыгранной роли; тактичность в смене ролей); @   принцип ответственности (отвечает материал урока учащийся не учителю, а учащимся; контроль гласный; обучаем учащихся методам рефлексии, самоконтроля и самооценки). Учащиеся слушают друг друга, говорят сами, записывают, анализируют полученный результат, при этом спорят, учатся слушать, соглашаться с лучшим проектом решения, находят ошибки, проектируют решения, действия, готовят материал для дискуссии.
6.	Особое внимание при работе в малых группах обращаем на дискуссию, в ходе которой осуществляется представление вариантов решения каждой ситуации, ответы на возникающие вопросы, оппонирование. При дискуссии учащиеся находят противоречия, ошибки, неточности, подходы, варианты решений; моделируют решения, действия; говорят, слушают, отстаивают мнение группы. Методика проведения дискуссии: @  сообщение представителей микрогрупп; @  ответы на вопросы, составленные членами оппонирующих микрогрупп или учителем; @  отзыв учащихся на работу микрогрупп с учетом правильности и оригинальности принятого решения проблемы–ситуации, содержания заданных вопросов, качества выполненной практической работы. Результатом дискуссии является принятие единого, наиболее оптимального принятого после обсуждения учащимися совместно с учителем решения, формирование умений, навыков решения нестереотипных задач и развитие логического дискуссионного мышления. Каждая микрогруппа знает порядок дискуссии, критерии оценки выполнения работы и обсуждения проблемы – ситуации.	@ понимания и критического осмысления общественных процессов и ситуаций; @ определения собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности; @ формулирования своих мировоззренческих взглядов и принципов, соотнесения их с исторически возникшими мировоззренческими системами, идеологическими теориями; @ учета в своих действиях необходимости конструктивного взаимодействия людей с разными убеждениями, культурными ценностями и социальным положением.
7.	На данном этапе происходит исправление замечаний, сделанных учащимися и учителем, внесение исправлений в работу. Наличие данного этапа не обязательно при условии правильного выполнения задания всеми группами. Можно совместить этот этап с дискуссией или подведением итогов.	@ использовать при поиске и систематизации исторической информации методы электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в другую; @ представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации.
8.	Этот этап также можно совместить с дискуссией. На этом этапе принимается коллективное решение проблемы, ситуации, поэтому учащиеся должны знать, как, когда, в каком виде оформляется их решение.	@ определения собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности.

 

Лекция – диалог

Цели:

@  формирование навыков логического мышления,

@  развитие чувства раскованности, умения работать в индивидуальном темпе, в условиях обсуждения информации с разными партнерами.

Описание процессов:

Этапы взаимодействия участников ОП	Описание процессов	Предполагаемые результаты взаимодействия (в контексте выполнения требований к уровню подготовки выпускников).
1.	Лекция - диалог требует некоторой перестройки изучения тем и способов подготовки учащихся к очередным занятиям. Лекция может охватывать несколько тем, после чего на последующих занятиях будет происходить наращивание знаний (вводная лекция). Чтобы состоялся диалог, учащиеся должны быть частично подготовлены к ее прослушиванию. Накануне  лекции учащимся необходимо просмотреть материал по теме, привлечь материалы, изученные на других предметах (литература, география, иностранные языки), содержание фильмов, художественной литературы. Кроме этого предварительно необходимо ознакомиться с терминологией темы.	@ проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа.
2.	Необходимо предварительно продумать сценарий диалога, а для этого следует подобрать (разработать) проблемные вопросы и задания. В зависимости от уровня подготовки класса возможно несколько вариантов организации диалога. В 1. Проблемы ставит учитель, учащиеся следуют за мыслью. Учитель рассуждает. Постепенно в диалог втягиваются учащиеся. Постановкой ряда вопросов учитель ведет к разрешению проблемного задания. В 2. Проблемы ставит учитель, а решает их с помощью учащихся. Вначале учитель предлагает репродуктивные вопросы, которые подводят к проблемному. Следуют рассуждения учащихся. Учитель выбирает наиболее приемлемый вариант для последующего рассуждения. Здесь важно использовать вопросы, которые «выбивают» почву из-под ног. В 3. Учитель подводит к проблемной ситуации, учащиеся самостоятельно ее формулируют. Учитель преподносит материал так, чтобы у учащихся возникло желание задать вопрос – почему так, а не иначе. Здесь возникает проблемная ситуация, которую формулирует сам учащийся.	@ участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы; @ понимать и критически осмысливать общественные процессы и ситуации; определять собственную позицию по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности; @ формулировать свои мировоззренческие взгляды и принципы, соотносить их с исторически возникшими мировоззренческими системами, идеологическими теориями.

 

Коллективный способ обучения

Цели:

ВЗ, ВТ, СИ

@ воспроизведение учебного материала;

@ работа с таблицами, картами, схемами, рисункам, опорами, применение навыков в новых условиях, творческое решение задач, формулировка проблем, их анализ, критический анализ, выделение спорных проблем и положений, творческое осмысление, формирование личного отношения к проблеме;

@ выработка навыков обсуждения, ведения дискуссии. Формулировка аналогичных и альтернативных проблем. Защита своего мнения.

(ОП):

@ формулировка проблем, их анализ, критический анализ, выделение спорных проблем и положений, творческое осмысление, формирование личного отношения к проблеме;

@ выработка навыков обсуждения, ведения дискуссии;

@ формулировка аналогичных и альтернативных проблем;

@ защита своего мнения.

Описание процессов:

Этапы взаимодействия участников ОП		Описание процессов	Предполагаемые результаты взаимодействия (в контексте выполнения требований к уровню подготовки выпускников).
ВЗ[4]:		Для изучения берется небольшая тема или подтема. Выбранный материал разбивается на «порции», и каждая порция оформляется на карточке. Набор карточек называется блоком заданий. В блоке от 4 до 9 карточек. Каждая карточка содержит идею, отличную от идей других карточек. Учащийся может начинать работу с любой карточки  выполнять задания в любой последовательности, т.е. каждая карточка – самостоятельный вход в тему.
		Варианты: 1.           Ввод учителя. 2.           Ввод ассистентами. 3.           Групповой ввод. 4.           Самоввод. 5.           Самоввод с групповой консультацией учителя.
		Самостоятельная работа учащихся с содержанием карточки по алгоритму. Самостоятельное усвоение второй части карточки. Поиск партнера в малой группе. Выполнение заданий и передача (по алгоритму).	@ различать в исторической информации факты и мнения, описания и объяснения, гипотезы и теории; @ систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях всемирно-исторического процесса.
		Все известные формы контроля сохраняются и при изучении в ПСС (парах сменного состава). Однако индивидуальный контроль считается основной формой, т.к. учащиеся работают каждый со своей скоростью и заканчивают изучение темы в разное время или за одно и то же время выполняют разный объем заданий.
СИ:		Учебный материал для изучения учитель готовит на карточках или по учебнику, причем возможно как последовательное, так и параллельное расположение тем.
		Если изучается одновременно четыре и более тем, то посадка в кружок наиболее рациональная организация учебной группы[5]. Пара постоянного состава заканчивает работу, если оба учащихся хорошо усвоили материал и в их тетрадях появились одинаковые записи. Алгоритм работы во второй и следующей парах могут быть различными.	@ различать в исторической информации факты и мнения, описания и объяснения, гипотезы и теории; @ систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях всемирно-исторического процесса.
		Все известные формы контроля сохраняются и при изучении в ПСС (парах сменного состава). Однако индивидуальный  и само- и взаимо- контроль считается основным, т.к. учащиеся работают каждый со своей скоростью и заканчивают изучение темы в разное время
ОП[6]:		Возможно несколько вариантов организации работы по методике «Обсуждение проблем» 1 вариант: Текст изучается заранее, затем выбирается или формулируется проблема. В тетради чертится таблица с графами «№», «Часть текста, цитата», «»Мнение автора», «Мнение ученика», «Мнение собеседника».	@ проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа.
		Создаются группы, в каждой учащиеся с разными проблемами. В паре и после пересадки каждый раскрывает содержание текста и свою (автора) точку зрения. В тетрадь записывают мнение партнера.	@ осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности); @ формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями.
		Каждый учащийся пишет микросочинение, рецензию по итогам работы в паре (группе).
		Работают в группе те, кто работал по одной проблеме, читают вслух свои сочинения. Выбирают вариант для выступления. Выступают перед классом.
		Организуется рефлексия деятельности. Учитель подводит итог работы

Мозговой штурм

Элемент учебного занятия, содержащий ориентировку учащихся на восприятие сложного, сравнительно узкого вопроса и его разрешение на основе максимального умственного напряжения:

Цели:

@ решение учебной проблемы посредством объединения творческих мыслей учащихся, создание «коллективного мозга»;

@ развитие креативности учащихся;

@ воспитание сотрудничества, раскрепощение воображения.

Этапы занятия, на которых возможно применение:

@ опрос;

@ изучение нового материала;

@ повторение и обобщение пройденного материала и др.

Описание процессов:

Этапы взаимодействия участников ОП	Описание процессов	Предполагаемые результаты взаимодействия (в контексте выполнения требований к уровню подготовки выпускников).
1.	Правильный выбор темы, вопроса возможен при условии ознакомления учителя с материалами занятия задолго до его проведения с тем, чтобы выяснить, какой вопрос учащимся явно не по силам или остался непонятым учащимися. Не помешает и мнение самих «штурмующих». Вопросы должны быть актуальными и сложными (см. приложение №3 «Примеры вопросов для штурма по теме «Гражданская война в России»). Избрав объект для «штурма», учитель всесторонне осмысливает его на методическом, теоретическом, организационном и практическом уровнях.
2.	Доведение до учащихся ориентировочных направлений «штурма», определение источников для изучения, расстановка сил и средств «для штурма» и т.д. Учитываются индивидуальные пожелания учащихся, распределение «сильных» и «слабых» учащихся на разных направлениях работы. Условия для эффективного проведения «штурма»: 1)        детальное знание терминов, фактов и событий; 2)        структурирование знаний, приобретенных в ходе подготовки, что обеспечит взаимосвязь, переплетения в ходе «штурма»; 3)        неформальный подбор источников информации; 4)        доведение и закрепление за участниками главных направлений «штурма» со всем обеспечением; 5)        Расстановка учащихся носит предварительный характер – в ходе возможны уточнения. Последняя расстановка осуществляется либо накануне занятия, либо в его начале.	@         формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, @         учета в своих действиях необходимости конструктивного взаимодействия людей с разными убеждениями, культурными ценностями и социальным положением.
3.	Выполнение в ходе подготовки к «штурму» индивидуальных установок и заданий учителя. Приобретаются теоретические знания, но необходимо исключить их формальное заучивание. Подготовка приобретает целенаправленный характер, если учащиеся знают конкретные цели изучения источника, осознают личную ответственность за наличие у них компетентных знаний (учащийся готовит один подвопрос и должен понимать, что своей неподготовленностью он разорвет цепь знаний «штурмующих» проблему). Учитель оказывает помощь отдельным учащимся, испытывающим трудности в подготовке.	@         проводить комплексный поиск исторической информации в источниках разного типа; @         формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями; @         формулировать своих мировоззренческих взглядов и принципов, соотнесения их с исторически возникшими мировоззренческими системами, идеологическими теориями; @         понимать и критического осмысления общественных процессов и ситуаций; @         определять собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности;
4.       а.       б.         в.	«Мозговой штурм» включает три блока.     Выяснение сущности первого блока позволяет учащимся увидеть реальное состояние, т.е. на каком уровне находится изучение проблемы.   Теоретический анализ вынесенной проблемы предполагает движение одним из трех путей: @   от опыта прошлого к времени существования рассматриваемой проблемы; @   от времени зарождения проблемы к опыту последующих исторических аналогов; @   смешанный путь.   Вырабатывается общее видение решения проблемы. Если проблема не решена полностью, высказываются возможные пути ее дальнейшего решения.	@         использовать принципы причинно-следственного, структурно-функционального, временного и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений; @         систематизировать разнообразную историческую информацию на основе своих представлений об общих закономерностях всемирно-исторического процесса; @         формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями; @         участвовать в групповой исследовательской работе, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, использовать для ее аргументации исторические сведения, учитывать различные мнения и интегрировать идеи, организовывать работу группы; @         представлять результаты индивидуальной и групповой историко-познавательной деятельности в формах конспекта, реферата, исторического сочинения, резюме, рецензии, исследовательского проекта, публичной презентации; @         понимать и критического осмысления общественных процессов и ситуаций; @         определять собственной позиции по отношению к явлениям современной жизни, исходя из их исторической обусловленности; @         формулировать своих мировоззренческих взглядов и принципов, соотнесения их с исторически возникшими мировоззренческими системами, идеологическими теориями; @         учитывать в своих действиях необходимости конструктивного взаимодействия людей с разными убеждениями, культурными ценностями и социальным положением; @         осознавать себя представителем исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, гражданином России.
5.	Проведение рефлексии деятельности. Оценка деятельности самими учащимися. Выставление персональных оценок учителем умениям «штурмовать» проблему, отстаивать свою точку зрения, слушать товарищей, вести себя корректно в «горячих» ситуациях».

Технология «Дебаты»[7]

Программа (технология) «Дебаты» разработана Меж­дународным институтом «Открытое общество».

В переводе с французского «дебаты» означает прения, обмен мнениями на каком-нибудь собрании, заседании.

Практика дебатов заключается в том, чтобы искусствен­но придавать культурным явлениям эмоциональную окраску, социальное содержание. Здесь воплощается практика смешения социокультурного, риторического и эмоционального ас­пектов.

Сообщение при дебатировании воздействует на получа­теля на различных уровнях структуры его сознания. Именно здесь затрагиваются различия, существующие между инди­видом и обществом, «обналичиваются» проблемы социали­зации.

Акценты целей

Глобальные цели:

·         способствовать становлению гражданского общества в России;

·         способствовать развитию навыков жизнедеятельнос­ти в демократическом обществе: толерантности, партнёрско­го общения, цивилизованной дискуссии, критического мыш­ления;

·         побудить к участию в программе представителей об­щественности — через широкое информирование о програм­ме: средства массовой информации, обучающие семинары, сотрудничество с институтами гражданского общества.

Педагогические цели

Сформировать:

·         логическое и критическое мышление школьников;

·         навык организации своих мыслей;

·         навыки устной речи;

·         навыки риторики;

·         эмпатию и толерантность;

·         уверенность в себе;

·         способность работать в команде;

·         способность концентрироваться на сути проблемы;

·         манеры при публичном выступлении.

Особенности концептуала

·         Речевой аппарат поддерживает реальность, «прогова­ривая» различные элементы опыта и помещая их в опреде­лённые места в реальном мире, приблизительно так можно выразить функцию социализации и идентификации в общем замысле программы «Дебаты».

·         Идея открытого общества, понимаемого как общество, основанное на равенстве прав и ответственности его членов перед законом.

·         Современное понимание культуры, предполагающее активность её субъектов, то есть их значимость, право на су­ществование в поликультурном пространстве, неконфликт­ное принятие разнообразия.

·         Существование различных мировоззренческих пози­ций без жёстко заданных норм поведения и восприятия.

·         Идея ценности личности и создание среды, адекват­ной её развитию.

Игра «Классические дебаты».

Обсуждение строится на заранее спланированных вы­ступлениях участников (команд), имеющих прямо противо­положное мнение по обсуждаемой проблеме.

Подготовка к игре начинается с определения её темы (тезиса).

При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

-     провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатеров проблемы;

-    быть сбалансированной и давать одинаковые возмож­ности командам в представлении качественных аргументов;

-     иметь четкую формулировку;

-     стимулировать исследовательскую работу;

-     иметь положительную формулировку для утвержда­ющей стороны.

Работа с информацией по теме:

-     активизация знаний учащихся (мозговой штурм);

-     поиск информации с использованием различных ис­точников;

-    систематизация полученного материала;

-     составление кейсов (системы аргументации) утверж­дения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навы­ков:

-     формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;

-     построение стратегии отрицающей стороны;

-     умение правильно формулировать вопросы; овладение знаниями риторики и логики и примене­ние их на практике;

-     овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Задача команд в дебатах — склонить судей и зрителей (но не противоположную команду) к своей точке зрения. Этого команды добиваются, предоставляя аргументы в под­держку своей точки зрения и выдвигая контраргументы на высказывание противников. Например, если тема дебатов сформулирована так: «Государство должно заботиться о сво­их бедных», то одна команда будет доказывать непосредст­венно этот тезис, а вторая — антитезис: «Государство не должно заботиться о своих бедных».

            В состав команды входят три человека. Каждый член ко­манды называется спикером. Таким образом, в игре участву­ют

• три спикера утверждающей команды (У1 — первый спи­кер, У2 — второй спикер, УЗ — третий спикер)
• и три спикера отрицающей команды (О1 — первый спикер, О2 — второй спикер, 03 — третий спикер).

            Спикеры утверждающей ко­манды приводят аргументацию, позволяющую убедить судей в правильности утверждения темы.

            Спикеры отрицающей команды хотят доказать судьям, что позиция утверждающей команды неверна или что интерпретация темы и аргумента­ция утверждающей команды имеют недостатки.

            Каждый спикер в игре имеет свою определённую роль, от которой нельзя отходить. При этом личная позиция ученика по об­суждаемому вопросу для дебатов не имеет значения. Роли спикеров и правила проведения игры строго регламентиро­ваны. Первый тип ограничений связан с продолжительностью выступления и с последовательностью выступлений спикеров. За продолжительностью выступлений следит таймкипер.

Эти ограничения отражены в регламенте игры.

Участники игры:

1. 3 спикера утверждающей стороны (У1, У2, У3).
2. 3 спикера отрицающей стороны (О1, О2, О3).
3. Таимкипер.

Таблица 3

 

Регламент игры

Спикер	Время выступления	Комментарии
У1	6 мин	Речь первого спикера утверждающей коман­ды (У1)
ОЗ к У1	3 мин	Третий спикер отрицающей команды (ОЗ) задаёт вопросы первому спикеру утверждаю­щей команды (У1)
О1	6 мин	Речь первого спикера отрицающей команды (О1)
УЗ к 01	3 мин	Третий спикер утверждающей команды (УЗ) задаёт вопросы первому спикеру отрицаю­щей команды (О1)
У2	5 мин	Речь второго спикера утверждающей коман­ды ГУ2)
О1кУ2	3 мин	Первый спикер отрицающей команды задаёт вопросы второму спикеру утверждающей ко­манды (У2)
О2	5 мин	Речь второго спикера отрицающей команды (О2)
У1 к О2	Змин	Первый спикер утверждающей команды за­даёт вопросы второму спикеру отрицающей команды (О2)
УЗ	5 мин	Речь третьего спикера утверждающей коман­ды (УЗ)
03	5 мин	Речь третьего спикера отрицающей команды (ОЗ)

            Вторая группа ограничений связана с тем, что у каждого спикера команды есть свои обязанности, определяемые его ролью.

Обязанности спикеров

            Первый спикер утверждающей команды (У1):

•  представляет утверждающую команду, тему, обосновы­вает её актуальность;

•  даёт определение понятиям, входящим в тему;

•  представляет точку зрения утверждающей команды;

•  обосновывает аспекты рассмотрения данной темы;

• представляет аргументы утверждающей стороны, кото­рые будут доказываться командой в ходе игры (в соответст­вии с заявленными командой аспектами);

•   переходит к доказательству выдвинутых аргументов (по возможности);

•  чётко формулирует общую линию утверждающей ко­манды;

•  задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру отрица­ющей команды (02).

            Первый спикер отрицающей команды (01):

•  представляет отрицающую команду;

• отрицает тему (тезис, заявленный утверждающей сто­роной), формулирует тезис отрицания;

•  принимает определения, представленные утверждаю­щей стороной;

•  представляет позицию отрицающей стороны;

•  принимает аспекты утверждающей стороны или пред­ставляет другие аспекты;

• представляет кейс отрицающей стороны (стратегию от­рицания, т.е. аргументы отрицающей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры);

• опровергает аргументы утверждающей стороны, вы­двинутые первым спикером утверждающей команды (У1);

•   чётко формулирует общую линию утверждающей команды;

• задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру утверж­дающей команды (У2).

            Второй спикер утверждающей команды (У2):

•  восстанавливает точку зрения утверждающей стороны;

•  приводит новые доказательства;

• повторяет важные аспекты предыдущих доказательств;

• подробно развивает утверждающую позицию и подроб­но развивает утверждающий кейс;

•  опровергает отрицающий кейс;

•  не приводит новые аргументы;

•  чётко формулирует общую линию утверждающей команды;

•  отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера от­рицающей команды (О1).

            Второй спикер отрицающей команды (02):

•  восстанавливает отрицающую позицию;

•  подробно развивает отрицающую позицию, обосновы­вая отрицающий кейс;

•  продолжает опровергать утверждающую позицию;

•  приводит новые доказательства;

•  не приводит новых аргументов;

• чётко формулирует общую линию отрицающей команды;

•  отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера ут­верждающей команды (У 1).

            Третий спикер утверждающей команды (УЗ):

•  ещё раз акцентирует узловые моменты дебатов;

•  следует структуре утверждающего кейса;

•  возвращается к аспектам, выдвинутым первым спике­ром утверждающей команды (У1) и объясняет, как они под­тверждают позицию утверждающей команды;

•  выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе;

•  сосредоточивается на сравнении утверждающих аргу­ментов с отрицающими аргументами и объясняет, почему ар­гументы утверждения более убедительны;

•  не приводит новых аргументов;

• завершает линию утверждения;

• задаёт вопросы первому спикеру отрицающей команды (О1).

            Третий спикер отрицающей команды (ОЗ):

•  ещё раз акцентирует узловые моменты;

•  следует структуре отрицающего кейса;

•  возвращается к аспектам, выдвинутым первым спике­ром отрицающей команды (О1) и объясняет, как они под­тверждают позицию отрицания;

•  выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе;

•  сосредоточивается в этой речи на сравнении отрицаю­щих аргументов с утверждающими аргументами и объясняет, почему аргументы отрицания более убедительны;

•  завершает линию отрицания;

•  не приводит новых аргументов;

• задаёт вопросы первому спикеру утверждающей коман­ды (У1).

На учебных занятиях членами команды являются учени­ки класса. Команды могут быть сформированы по желанию учащихся или члены команд назначаются учителем.

Общую схему игры можно представить следующим обра­зом (см. рис. 10):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Порядок выступлений:

03 к У1, УЗ к О1, 01 к У2, У1 к О2.

           

            Игра состоит из следующих раундов:

• речи спике­ров,
• перекрёстных вопросов,
• тайм-аутов, которые может брать каждая команда после окончания речи спикеров или перекрёстных вопросов для подготовки к следующему раун­ду (каждой команде даётся не более 8 мин в течение игры).

            Время для подготовки (тайм-аут) можно брать по частям по мере необходимости. Перекрёстные вопросы задаются в по­рядке, предусмотренном правилами игры. Их цель — разрушить позицию противоположной стороны.

            Вопросы могут быть:

• уточняющие (закрытые),
• восполня­ющие (открытые),
• корректные и некорректные,
• провокаци­онные или улавливающие,
• контролирующие,
• активизирующие внимание,
• активизирующие память,
• развивающие мышление.

            Неопытные игроки задают уточняющие (закрытые) во­просы. Более сложными являются восполняющие (откры­тые) вопросы.        В процессе игры каждая команда постоянно поддержива­ет и усиливает свой кейс — систему доказательств, в которую входит совокупность аспектов и аргументов, представленных в организованной форме, и которая используется для обос­нования своей позиции.

 

Модели технологии «Дебаты»

Свободные дебаты (дискуссии) в больших аудиториях.

            Большой аудиторией считается группа численностью до нескольких десятков участников. Свободные дебаты позво­ляют участникам продемонстрировать свои знания, поде­литься своим опытом, идеями (все участники имеют равное право голоса).

Панельные дебаты (Panel Debate)

            Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу: несколько человек обсуждают про­блему в присутствии аудитории.

            Такая форма проведения дискуссии совмещает в себе преимущества лекции и дискуссии в группе. Группа из трёх— пяти человек ведёт дискуссию на заранее выбранную тему в присутствии остальных участников. Зрители вступают в об­суждение позже: они или высказывают своё мнение, или за­дают вопросы участникам беседы.

Симпозиум.

            Как и дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу, данный вид дискуссии совмещает в себе преимущества лекции и дискуссии в группе. Эта форма обсуждения позволяет специалистам-профессионалам поделиться свои­ми знаниями и опытом с аудиторией, не превращая своё вы­ступление в долгую и нудную лекцию. Она также облегчает диалог между слушателями и лектором.

Два или три специалиста (или просто хорошо разбираю­щиеся в предмете люди) в краткой форме высказывают свою точку Зрения на проблему. Максимальная продолжитель­ность выступления каждого лектора не должна превышать 10 минут. Затем двадцать минут отводится на вопросы и об­щее обсуждение.

«Экспресс-дебаты».

            Это дебаты, в которых фаза ориен­тации и подготовки сведены к минимуму. Подготовка осуще­ствляется непосредственно на уроке по материалу учебника или рассказу учителя. Этот тип дебатов может рассматри­ваться как элемент «обратной связи», закрепления учебного мак риала либо как форма активизации познавательной дея­тельности.

«Модифицированные дебаты».

            Используются отдель­ные элементы технологии дебатов, изменяются некоторые правила дебатов. Например:

— сокращается регламент выступлений;

— увеличивается число игроков в командах;

— допускаются вопросы из аудитории; организуются «группы поддержки», к помощи кото­рых команды могут обращаться во время тайм-аутов;

— осуществляется ролевая игра, то есть учащиеся испол­няют какую-либо роль;

—  создаётся «группа экспертов», которая может либо осуществлять функции судейства, либо подводить итог игры, демонстрируя столкновения позиций, или вырабатывать компромиссное решение, что часто бывает необходимо для реализации учебных целей;

— изменяется (появляется) роль ведущего игры — учите­ля. На разных этапах игры она определяется в зависимости от подготовленности учеников.

Круглый стол.

            Одной из наиболее актуальных и распро­странённых в практике форм дебатов являются круглые столы (участники рассаживаются за столом по кругу, лицом друг к другу).

            Круглый стол — это беседа, в которой «на равных» участ­вуют до 10-20 участников, и в ходе её происходит обмен мне­ниями между всеми участниками. В дискуссии могут участ­вовать представители различных групп педагогического кол­лектива: ученики и учителя начального, среднего и старшего звеньев, родители.

«Аквариум»

            Выделяется среди всех моделей дебатов тем, что содержание его тесно определено противоречиями, раз­ногласиями, а подчас и конфликтами в коллективе учащихся и педагогов по некоторому вопросу. Механизм проведения «техники аквариума» таков:

•  Проблема дискуссии формулируется по просьбе учите­лей научным руководителем или администрацией.

•  Участники дискуссии делятся на две группы (а мо­жет быть, и на три), которые располагаются в аудитории по кругу.

•  Члены каждой группы выбирают представителя или председателя, который будет в процессе дискуссии отстаи­вать её позицию.

•  Все участники заранее знакомятся с обсуждаемой те­мой, поэтому имеют возможность уже до начала дискуссии обменяться мнениями. (Можно предложить тему в начале дискуссии, тогда члены «аквариума» должны в течение 15-20 минут обсудить её и выработать общую точку зре­ния.)

•  Представители групп собираются в центре кругов и по­лучают возможность высказать мнение группы, отстаивая её позиции. Остальные участники «аквариума», не высказывая своего мнения, могут лишь передавать в ходе обсуждения за­писки, где выражают свои соображения.

•  Представители групп могут взять перерыв, чтобы про­консультироваться с остальными её членами.

•  «Аквариумное» обсуждение заканчивается по истече­нии отведенного времени или после принятия решения.

Подсчитывающая дискуссия.

            В ней учащиеся, работая в малых группах, получают очки за участие в дискуссии. Тема дискуссии подсказывается изучаемым материалом или текущими событиями.

            Ни один человек не может доминировать в дискуссии, поскольку каждое выступление длится не более 5-15 секунд. И лишь все мнения отдельных членов группы составляют чёткую картину обсуждаемой темы. Подсчитывающая дискуссия, несмотря на то что оценивание в ней проводит учитель, даёт учащимся возможность разговаривать с товарища­ми, выслушивать то, что думают другие.

            Способ проведения дискуссии: 6-8 участников дискуссии садятся в центре класса в небольшом кругу, в это время оставшиеся ученики вместе с учителем садятся вокруг них и слушают. Дискуссия длится от 8 до 20 минут в зависимости от темы и возраста учащихся.

            Учитель присуждает поощрительные очки за определе­ние положения в обсуждаемой проблеме (ученик «опреде­лился»); предоставление информации, опирающейся на факты или полученной учеником в ходе исследований; сосредоточенность на теме (другими словами: «ученик не отходит от ими»); привлечение другого ученика к дискуссии.

            Штрафные очки можно получить за: прерывание дискуссии, помехи в проведении дискуссии, монополизацию дис­куссии, выводы против личности, несущественные замеча­нии

            Выставление очков за дискуссию. После того как группа поделена на дискуссионные малые подгруппы, им раздаются карточки определённого образца (см. рис. 11). Колонки А, Б, М, Г, Д, Е, ... — имена членов дискуссионной группы. Всякий раз, когда участники группы демонстрируют какое-либо конкретное поведение, остальные ставят возле его имени знак. По окончании отведённого времени ученики-счётчики собирают и обсчитывают результаты.

            Учитель не должен прерывать проходящую дискуссию, а после её завершения даёт анализ протекания дискуссии, представленных идей и результатов подсчёта очков.

Таблица 4

Очки	Действие участников	Участники
		А	Б	В	Г	Д	Е	…
(+2)	Определение положения в дискуссии
(+1)	Формулирование существенного замечания
(+2)	Использование доказательств, подтверждающих высказывания или представление информации, опирающейся на факты
(+1)	Вовлечение в дискуссию другого лица
(+1)	Постановка уточняющего вопроса, продвижение дискуссии вперёд
(+2)	Формулирование аналогии
(+2)	Выявление замечания
(-2)	Отсутствие заинтересованности дискуссией или помехи
(-2)	Прерывание дискуссии
(-1)	Несущественные замечания
(-3)	Монополизация дискуссии
(-3)	Выпад против другого лица
	Всего очков (уровень)

 

 

 

 

 

 

2.3. Исследовательская деятельность учащихся во внеурочной деятельности как проявление открытого образования.

 

Индивидуализация обучения сегодня становится инструментом  социализации (усвоение культурных норм и освоения социальных ролей), которая была и остается важнейшей задачей для школы как общественного института.

С самого начала работы гимназии в 1990 г. был введен гибкий учебный план, способствовали частичной профилизации обучения на основе дифференциации учебных планов и учебных программ. Дифференциация позволила педагогам перейти от единого учебного плана и единообразия в организации школьной жизни к некоторому многообразию, а именно углубленного преподавания английского языка, расширение содержания литературы. Это было только начало новой образовательной практики…

Известно, что создание многообразия - это лишь первый шаг - необходимый, но далеко не достаточный для формирования компетентностей учащихся.

В 2000 году была введена система зимних и весенних сессий для учащихся 5-9 классов. Новая организационная форма деятельности педагогов и учащихся была направлена на создание условий для освоения учащимися правовых, политических, экономических знаний, формирования умений и навыков, приобретение ими позитивного социального опыта, а также развития у них социальных компетентностей. Данная форма деятельности направлена на поэтапное овладение каждым учащимся гимназии основами исследовательской культуры и подготовку к успешному обучению в старшей (профильной) школе.

Сессии в гимназии проводятся зимой (февраль) и весной (апрель). Зимняя сессия организуется для учащихся 5, 6, 7 классов в форме экзаменов:

• развитие речи, общеучебные умения и навыки (5-6 классы)
• развитие речи (аудирование,  чтение, письмо) па английском языке (7-кл).

Весенняя сессия проводится для учащихся 5-9 классов:

• практическая математическая компетентность в форме практической 2-х                        уровневой контрольной работы (5-6 классы);

• комплексный анализ текста (7 классы) в форме устного собеседования;
• общешкольный проект в рамках предпрофильной подготовки учащихся 8 классов «Такой широкий мир профессий»;
• написание исследовательской работы или проекта (по выбору учащегося) с выходом на научно-практическую конференцию «Шаг в будущее» и выпускной экзамен.

Таким образом, система зимних и весенних сессий направлена на поэтапную подготовку:

• к сознательному участию в системе предпрофильной и профильной подготовке в 9-11 классах;
• к успешной сдаче выпускных экзаменов;
• результативному участию в проектной и исследовательской деятельности в конференциях и старших классах;
• к грамотному представлению результатов своего исследования в форме публичного выступления;
• к анализу (рефлексии) той деятельности, которая помогает успешной социализации в социуме;
• к осознанному решению проблем как местного социума так и страны и мира.

В подготовке, проведении, анализе и коррекции результатов сессий принимают участие весь педагогический коллектив гимназии:

• директор гимназии утверждает  конкретные сроки (циклограмму) проведения сессии и издает приказ о результатах сессии;
• заместитель директора по УВР организует проведение сессии, контролирует процесс и отчетность;
• заместитель директора по НМР осуществляет анализ и коррекцию результатов сессии;
• научно - методический совет гимназии определяет  состав комиссий для экзаменов, содержание экзаменационного материала, экспертные листы, проводит проблемно-ориентированный анализ результатов сессии.

Особая роль в сопровождении учащихся 5-9 классов в подготовке учащихся к образовательному событию отводится классным руководителям, которые:

• знакомят учащихся с основами работы в библиотеке (школьной, городской) и Интернете с материалом для работы;
• помогают учащимся с выбором темы и учителя-куратора;
• помогают разработать план подготовки к сессии и отслеживают его поэтапное выполнение;
• организуют публичную предзащиту работ учащихся;
• осуществляют анализ результатов сессии;
• выявляют «проблемные зоны» в результатах;
• формируют группы из учащихся, для ликвидации проблем;
• координируют действия учителей – предметников, психологов по коррекции результатов сессии;
• доводят сведения о результатах сессии до учащихся и их родителей;
• организуют по итогам зимней сессии смотры знаний с приглашением родителей.

Руководители МО, учителя- предметники

• организуют представление наиболее успешных работ учащихся с прежней сессии;
• организуют занятий работу по составлению плана работы, как над темой, так и публичного выступления;
• пред­лагают по своему предмету на выбор 5-6 тем;
• помогают учащимся с выбором темы и учителя-куратора;
• участвуют в организации и проведении смотров знаний по итогам зимней сессии.

Библиотекарь гимназии, зав. кабинетом ИКТ, учителя – предметники        обеспечивают информационное пространство для реализации замыслов учащихся. Результаты сессии выносятся для обсуждения на итоговый педагогический совет.

Проведение сессии это особый значимый этап всей системы сессий. Созданная из администрации гимназии, руководителей МО, учителей-предметников, учащихся старших классов, родителей комиссия прослушивает защиту работ и осуществляет ее оценивание по параметрам:

• степень творчества,
• новиз­на,
• оригинальность,
• личный вклад,
• логичность,
• оформление,
• аргументированность ответов на вопросы,
• умение увлечь присут­ствующих на защите,
• трудоемкость,
• польза работы для себя и других.

Особое значение приобретает организация социальных практик для учащихся 10-11 классов, в ходе которых учащиеся профильных классов помогают учащимся 5-6 классов подготовиться к сессии – учат осуществлять отбор материала, формировать вторичный текст, оформлять результаты своей работы в различных средах.

Сегодня различные образовательные практики, созданные в гимназии №6, соотносят себя с идеями индивидуально-ориентированной педагогики, что отразилось в организации проектно-исследовательской деятельности учащихся 5-9 классов и особом тьюторском сопровождении. В процессе тьюторского сопровождения должна быть достигнута цель - тьютором организуется поиск средств для установления, поддержания и развития у каждого учащегося инициативного и авторского отношения к культуре, истории; собственной деятельности, в том числе в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Одним из средств для достижения данной цели в гимназии №6 является курс "Введение в исследовательскую деятельность учащихся 5-9 классов", организованной на основе программы элективного курса «Интел – Обучение для будущего» (Приложение) и адаптированной программы для учащихся 5-8 классов.

Цель курса: привлечение учащихся к исследовательской деятельности и развитие творческих способностей.

Задачи курса:

1.     Расширение кругозора учащихся в области достижений наук.

2.     Выявление наиболее одаренных учащихся в разных областях науки и развитие их творческих способностей.

3.     Активное включение учащихся школы в процесс самообразования и саморазвития.

4.     Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы учащихся, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях науки.

5.     Организация научно-исследовательской деятельности учащихся для усовершенствования процесса обучения и профориентации.

6.     Обучение методом и приемом научного исследования.

В ходе обучения учащиеся знакомятся со структурой исследовательской работой, учатся формулировать цель, задачи, предмет, объект, проблему, гипотезу. Организована работа в библиотечно-информационном центре гимназии, где учащиеся учились правильно оформлять список литературы. Специфика обучения на курсе заключается в том, что:

·         учащийся сопровождается двумя учителями – учителем, читающем теоретические основы исследования и учителем, сопровождающем написание содержательной части исследования;

·         при знакомстве со структурой исследовательской работы учащиеся изучают образцы исследований учащихся, представлялись на различного уровня конференциях и сами выявляют структуру исследовательской работы;

·         на этапе написания Введения учитель, реализующий теоретические аспекты курса учит формулировать цель, задачи, предмет, объект, проблему, гипотезу. Учащиеся консультируются с учителем-предметником, реализующим содержательную часть работы. Затем на занятии каждый учащийся представляет введение к своей работе. Слушатели курса и учитель высказывают свое мнение о прозвучавшей формулировке, сразу корректируется содержание формулировок цели, задач и др.;

·         после написания Введения учащиеся отправляются в библиотеку (школьную, городскую), где на основе данных рекомендаций (заранее проведен практикум по оформлению списка литературы) отбирают литературу по теме исследования и составляет список литературы. На занятии каждый учащийся представляет список литературы, где озвучивает содержание, которое будет отражено в теоретической части исследования;

·         после написания Введения и оформления списка литературы, учащиеся приступают к написанию Основной части, где сопровождение осуществляет учитель-предметник. Пишется обзор имеющихся теоретических исследований и проводится полевое (практическое) исследование. Данная работа проводится в течение одного месяца;

·         на занятиях учителей-предметников проходит предзащита (как правило тема исследования может соответствовать одной из учебных тем, расширять и углублять ее содержание). Тема может защищаться не только в том классе, на той параллели, где учится автор исследования, но, как показывает практика, в профильных классах (где учащиеся делают конструктивные замечания и дополнения) и в 6-8 классах (для мотивации учащихся к проектно-исследовательской деятельности);

·         на этапе защиты исследовательской работы проводится школьная конференция, где жюри из учащихся-участников исследовательской конференции и учителей выслушивая защиту работы, инициирует  проведение рефлексии, выносит вердикт и определяет состав команды, для участия в городской конференции исследовательских работ учащихся.

Таким образом, в общепедагогическом смысле тьюторское сопровождение проектно-исследовательской деятельности учащихся в 5-9 классах заключается в организации образовательного движения учащегося, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений (настоящего и прошлого) с интересами и устремлениями (образом будущего). Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, выступает в роли своеобразного «консультанта по развитию».

 

2.4. Результаты реализации программы формирования исследовательской культуры учащихся 9-11 классов

 

 

Диагностические процедуры

в педагогической деятельности учителя истории и обществознания Устюжаниной И.В.

Таблица 5

Компоненты диагностики
Индивидуально-психологические особенности учащихся		Качество образовательного процесса		Качество образовательного результата			Результаты профессиональной деятельности учителя
				Формального		Степень развитости субъектных качеств ребенка
Субъекты диагностики
Учитель Психолог		Учитель Психолог		Учитель		Учитель		Заместитель директора по УВР Учитель
Предмет диагностики
1.Тип мышления. 2.Интеллектуальная лабильность. 3. Ведущий тип учебной мотивации. 4.Тест самоопределения предпочтительных видов деятельности.		Наличие формируемого и реализуемого исследовательского задания: 1. Постановка исследовательских целей и задач, формулирование гипотезы. 2. Представление средств решения исследовательских задач. 3. Качество презентации исследования (защиты). 4. Инициация рефлексии.		1. Знание структуры исследования. 2. Знание форм и методов исследовательской деятельности. 3. Знание способов оценивания исследовательской деятельности		1. Планирование и разработка исследовательских действий. 2. Сбор данных. 3. Анализ и синтез собранных данных. 4. Сопоставление данных и умозаключения. 5. Проверка гипотез. 6. Построение обобщений и выводов.		1. Результаты итоговой аттестации учащихся (ЕГЭ) в выполнении части С.   2. Участие и результативность участия учащихся в образовательных событиях).
Инструментарий диагностики
Опросник «Учебная мотивация». Опросник «Тип мышления». Тест самоопределения предпочтительных видов деятельности. Опросник «Ведущий тип учебной мотивации»		Педагогическая диагностика исследовательской компетентности учащихся						Результаты ЕГЭ.   Участие и результативность участия учащихся в конференциях

Критерии диагностики исследовательской компетентности[8]

Таблица 6

№	Критерий исследовательской компетентности	Низкая оценка «0»	Средняя оценка «1»	Высокая оценка «2»
Качество образовательного процесса
Наличие формируемого и реализуемого исследовательского задания:
	Постановка исследовательских целей и задач, формулирование гипотезы:
	формулировка темы	Недостаточно грамотна	Отвечает требованиям реферативной работы	Отвечает требованиям исследовательской работы
	цель и задачи УИР[9]	Неадекватны теме УИР	Адекватны теме УИР, но представлены не полностью	Адекватны теме УИР, представлены полностью
	Представление средств решения исследовательских задач.	Не описаны	Есть описание	Представлены оптимально
	Качество презентации исследования (защиты).	Не соответствует нормам	Соответствует нормам	Заслуживает высокой оценки
	Инициация рефлексии.	Не осуществляет	Осуществляет	Осуществляет само и взаиморефлексию
Качество образовательного результата
Качество формального результата
	Знание структуры исследования.	Соответствует логике УИР	В целом соответствует логике УИР	Максимально соответствует логике УИР
	Знание форм и методов исследовательской деятельности.	Не описаны, не представлены	Названы	Названы, описаны
	Знание способов оценивания исследовательской деятельности.	Не знает способы оценивания УИР	Знает способы оценивания УИР	Знает способы оценивания УИР, соотносит критерии оценивания с содержанием УИР
Степень развитости субъектных качеств учащихся
	Планирование и разработка исследовательских действий.	Не владеет	Владеет в основном	Владеет оптимально
	Сбор данных, глубина и качество изучения специальной литературы.	Не владеет	Владеет в основном	Владеет оптимально
	Анализ и синтез собранных данных, теоретические выводы.	Отсутствуют или не обоснованы	Обоснованы, но сделаны не все возможные выводы	Обоснованы, сделаны все возможные выводы, которые позволяет сделать теоретический материал
	Сопоставление данных и умозаключения. Проверка гипотез.	Отсутствуют или не обоснованы	Обоснованы, но сопоставлены не все данные	Обоснованы, сопоставлены данные, сделаны все возможные умозаключения. Проверены гипотезы
	Построение обобщений и выводов.	Не владеет	Владеет в основном	Владеет оптимально

Индивидуально-психологические особенности учащихся по итогам исследовательской деятельности

в 9-11 классах

Таблица 7

№

Ф.И.О. учащегося

Тип мышления

Интеллектуальная лабильность

Ведущий тип учебной мотивации

9 класс

11 класс

9 класс

11 класс

9 класс

11 класс

1.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Средний

Саморазвития

Саморазвития

2.

Конкретный

Конкретный

Высокая

Средний

Саморазвития Познавательная

Саморазвития Познавательная

3.

Абстрактный

Абстрактный

Средняя

Низкий

Познавательная

Познавательная

4.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Низкий

Саморазвития Одобрения

Саморазвития Одобрения

5.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Высокий

Достижения успеха Коммуникативная

Достижения успеха Коммуникативная

6.

Смешанный

Смешанный

Высокая

Средний

Саморазвития

Саморазвития

7.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Средний

Саморазвития

Саморазвития

8.

Смешанный

Смешанный

Высокая

Средний

Саморазвития

Саморазвития

9.

Абстрактный

Абстрактный

Средняя

Высокий

Познавательная

Познавательная

10.

Конкретный

Конкретный

Средняя

Высокий

Саморазвития

Саморазвития

11.

Конкретный

Конкретный

Средняя

Высокий

Достижения успеха

Достижения успеха

12.

Смешанный

Смешанный

Средняя

Средний

Познавательная

Познавательная

13.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Низкий

Саморазвития Одобрения

Саморазвития Одобрения

14.

Смешанный

Смешанный

Высокая

Высокий

Саморазвития

Саморазвития

15.

Конкретный

Конкретный

Средняя

Средний

Достижения успеха

Достижения успеха

16.

Конкретный

Конкретный

Средняя

Высокий

Познавательная

Познавательная

17.

Смешанный

Смешанный

Высокая

Высокий

Саморазвития

Саморазвития

18.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Высокий

Саморазвития Достижения успеха

Саморазвития Достижения успеха

19.

Конкретный

Конкретный

Средняя

Высокий

Коммуникативная

Коммуникативная

20.

Смешанный

Смешанный

Средняя

Высокий

Саморазвития Одобрения

Саморазвития Одобрения

21.

Смешанный

Смешанный

Высокая

Высокий

Достижения успеха Коммуникативная

Достижения успеха Коммуникативная

22.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Высокий

Саморазвития Коммуникативная

Саморазвития Коммуникативная

23.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Низкий

Достижения успеха Одобрения

Достижения успеха Одобрения

24.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Высокий

Саморазвития

Саморазвития

25.

Смешанный

Смешанный

Средняя

Средний

Коммуникативная

Коммуникативная

26.

Конкретный

Конкретный

Средняя

Высокий

Коммуникативная Одобрения

Коммуникативная Одобрения

27.

Смешанный

Смешанный

Высокая

Высокий

Достижения успеха Одобрения

Достижения успеха Одобрения

28.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Высокий

Познавательная

Познавательная

29.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Высокий

Познавательная Эмоциональная

Познавательная Эмоциональная

30.

Абстрактный

Абстрактный

Высокая

Высокий

Достижения успеха Саморазвития

Достижения успеха Саморазвития

31.

Смешанный

Смешанный

Средняя

Высокий

Саморазвития Коммуникативная

Саморазвития Коммуникативная

Результаты

Абстрактный

14

Абстрактный

14

Высокая

19

Высокая

19

Саморазвития

15

Саморазвития

15

Одобрения

7

Одобрения

7

Конкретный

6

Конкретный

6

Средняя

12

Средняя

8

Достижения успеха

9

Достижения успеха

9

Познавательная

7

Познавательная

7

Смешанный

11

Смешанный

11

Низкая

0

Низкая

4

Коммуникативная

7

Коммуникативная

7

Эмоциональная

1

Эмоциональная

1

Комментарии:  Высокий уровень интеллектуальной лабильности показали  и в 9 классе и в 11 классе 19 ч. – 61 %. Это свидетельствует о высокой способности к  обучению, к освоению новых видов деятельности, переключению внимания, хороший уровень концентрации внимания. В  таком классе есть возможность организовывать занятия на основе учебно-исследовательских задач. 5 (16%) учащихся показали рост интеллектуальной лабильности к 11 классу (данные учащиеся в течение 10-11 классов участвовали в проектно-исследовательской деятельности). 4 (12%) учащихся показали снижение интеллектуальной лабильности.

Мониторинг сформированности исследовательских компетентностей учащихся по итогам исследовательской деятельности в 9-11 классах

Низкая оценка - «0»

Средняя оценка - «1»

Высокая оценка - «2»

Таблица 8

№	Ф.И.О. учащегося	Качество образовательного процесса								Качество образовательного результата
		Наличие формируемого и реализуемого исследовательского задания:								Качество формального результата						Степень развитости субъектных качеств учащихся
		8-9 класс				10-11 класс				8-9 класс			10-11 класс			8-9 класс					10-11 класс
		№ критерия диагностики исследовательской компетентности
		1	2	3	4	1	2	3	4	5	6	7	5	6	7	8	9	10	11	12	8	9	10	11	12
1		0	0	1	0	1	1	1	0	0	0	1	1	1	1	0	0	0	0	0	1	1	1	1	1
2		0	1	1	1	1	2	2	2	1	1	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	1	1
3		0	1	1	0	1	1	1	1	0	0	1	1	1	1	1	0	0	0	0	2	1	1	1	1
4		0	1	1	0	1	1	1	1	0	0	1	1	1	1	1	0	0	0	0	2	1	1	1	1
5		1	1	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2
6		0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	1	1	1	1	0	0	0	0	0	1	1	1	0	0
7		0	1	1	0	1	2	2	1	0	0	1	2	2	2	1	0	0	0	0	2	2	1	1	1
8		1	1	1	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	1	0	0	0	0	2	2	2	2	2
9		1	1	1	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	1	1	1
10		1	1	1	0	2	2	2	2	0	0	1	2	2	2	1	0	0	0	0	2	2	1	1	1
11		1	1	1	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	1	0	0	0	0	2	2	2	2	2
12		0	1	1	0	1	2	2	2	0	0	1	2	2	2	1	0	0	0	0	2	2	1	1	1
13		0	1	1	0	1	1	1	2	0	0	1	2	2	1	1	0	0	0	0	2	1	1	1	1
14		1	1	1	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2
15		0	0	0	0	1	1	1	0	0	0	0	1	1	1	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0
16		0	1	1	0	2	2	2	1	0	0	1	2	2	2	0	0	0	0	0	2	2	2	2	2
17		1	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2
18		1	1	2	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	1	1	0	0	0	2	2	2	2	2
19		0	0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	0	0	1	1	1	1	1
20		1	2	1	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	1	1	0	2	2	2	2	2
21		1	1	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	0	0	0	2	2	2	2	2
22		1	1	1	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	1	1	1
23		0	0	0	1	1	1	1	0	1	1	1	2	2	1	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0
24		1	1	1	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	0	0	0	2	2	2	2	2
25		0	1	0	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	1	1	0	0	0	0	2	1	1	1	1
26		0	0	0	0	0	1	1	1	0	0	0	1	1	1	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0
27		1	1	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2
28		1	1	1	1	2	2	2	2	1	1	1	2	2	2	0	0	0	0	0	2	2	2	2	2
29		1	2	1	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2
30		1	1	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2
31		1	2	1	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2
		0,54	0,93	1,03	0,96	1,54	1,70	1,70	1,54	0,96	0,96	1	1,77	1,77	1,67	1,5	0,9	0,7	0,7	0,6	1,35	1,35	1,4	1,7	1,8