Педсовет:Эффективность внедрения специальных коррекционных приемов развития связной речи как условие развития речевой компетентности детей с ТНР

ОГКОУ « Школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья № 26», город Ульяновск

                                            Педагогический совет

Эффективность  внедрения специальных коррекционных приемов развития связной речи как условие развития речевых компетентностей

Автор: Калдина Роза Алексеевна, заместитель директора по коррекционной работе, учитель-логопед высшей квалификационной категории

Подготовка к педсовету:

№ п/п	Содержание мероприятия	Ответственный
1	Изучить требования ФГОС в области формирования речевой компетенции	Зам. директора по КР Калдина Р.А.
2	Тематический контроль: "Организация и эффективность работы по развитию у школьников связной речи"	Зам. директора по КР Калдина Р.А.
3	Собеседование с  докладчиками по теме педсовета	Зам.дир. по КР
4	Подготовить различные варианты опорных схем для развития связной речи школьников.	Учителя-логопеды

План проведения педсовета:

№ п/п	Содержание	Ответственный
1.	Актуальность проблемы формирования связной речи как условия формирования речевой компетенции.	Зам. директора по КР Калдина Р.А.
2	"Проблема развития связной речи в современной практике работы педагогов речевой школы. Анализ работы педагогов школы в области формирования связной речи.	Зам. директора по КР Калдина Р.А.
3	"Использование  специальных приемов по формированию связной речи на уроках гуманитарного цикла» (из опыта работы)	Истомина Н.А.
4	"Развитие предпосылок связной речи у младших школьников" (из опыта работы)	Андреева Е.С.
5	Презентация технологии  работы с опорными схемами "Использование мнемотехники  в развитии речи детей" (из опыта работы)	Погорелова Е.А.
6	Формирование связной речи во внеурочное время.	Парфенова Н. Е.
7	Формирование речевой компетентности на коррекционно-развивающих занятиях	Ростиславова  О.А.

Проект решения педсовета:

1.       Изучить материалы ФГОС в области формирования  универсальных учебных навыков, коммуникативной компетенции на МО.

                                                                 Отв.  Руководители МО

2.       Всем педагогам строить работу по формированию связной речи с учетом требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы и требований к результатам овладения навыками коммуникации.

Для этого

- создавать  ситуации для речевой активности на каждом уроке и занятии;

- формировать планирующую функцию речи: определять  пути достижения целей, выбор  наиболее эффективных способов  решения учебных и познавательных задач;

- формировать умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности;

- примененять   на уроке все виды речевой деятельности (говорение,

аудирование, чтение, письмо) и формировать  все типы речи: диалогическую, устную монологическую речь, письменную  монологическую речь;

- использовать  метод беседы для формирования связного высказывания;

- обязательно использовать  на уроке работу с текстом.

3. Провести мастер-класс учителя-логопеда Погореловой Е.А. "Развитие связной речи с использованием технологии мнемотехники»

                                                       Отв. Зам. дир. по КР  Калдина Р.А, учителя-логопеды.

Тема педсовета:

Эффективность  внедрения специальных коррекционных приемов развития связной речи как условие развития речевых компетентностей

Слайд.

Цель педсовета – освещение вопросов формирования речевой компетентности обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС;

- повышение компетентности педагогов  и успешности педагогов в обучении и развитии навыков связной речи у детей школьного возраста. 

ВВЕДЕНИЕ.

Слайд 3.

Речь – это канал развития интеллекта…
Чем раньше будет усвоен язык, тем легче      и полнее будут усваиваться знания.

                                                                                               (Н.И.Жинкин)

Слайд 4. . Речь  является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности:   теоретической и практической, коллективной и  индивидуальной.

Речь является важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития детей. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников..

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи.

 Сегодня мы рассмотрим, каким образом освещается вопрос формирования связной речи как составляющей речевой компетенции в новых государственных Стандартах для детей с ОВЗ, какие методы и приемы используются в нашей школе для формирования  связного высказывания и связной речи  – такова тема нашего педсовета.

Специальные требования Стандарта

В настоящее время в общеобразовательной  начальной школе уже действует новый образовательный стандарт, основой которого является деятельностный подход, предполагающий ориентацию на результат образования как системообразующий компонент. Подробно  о деятельностном подходе мы говорили на прошлом педагогическом совете.  С 2016 года такой стандарт вводится для обучения детей с ОВЗ

Слайд 5.  Развитие личности обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий – обобщенных способов действий, которые формируют способность субъекта (ученика) к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Одним из ключевых в современной образовательной парадигме становится понятие компетенции, которая в стандарте рассматривается как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения.

Слайд 6. Основой современных учебных образовательных программ по русскому языку становится формирование базовых компетенций современного человека, одной из важнейших составляющих которых названа коммуникативная компетенция, которая является определяющей для решения первоочередных задач новых стандартов.

 Она выражается в умениях самостоятельно:

- вступать в контакт с любым типом собеседника (по возрасту, статусу , степени близости), учитывая его особенности;

- поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога, а также с помощью средств невербального общения;

- слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому мнению

- высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение

-стимулировать собеседника к продолжению общения

-грамотно разрешать конфликты в общении

-изменять при необходимости свое речевое поведение

-оценивать успешность ситуации общения

-корректно завершать ситуацию общения.

Компетентностный подход делает акцент на получение опыта самостоятельного решения проблем. И этот опыт нужен не как некое приложение к полученным знаниям, необходимое для их закрепление на практике, а как ядро, как смысл всего образовательного процесса. Таким образом, компетенции не сводятся к простой комбинации знаний, умений, и навыков. Они являются новым типом результата образовательной деятельности.

Например:  формулировки целеполагания при формировании коммуникативной компетенции:

5 класс. Учащиеся должны знать: правила формального и неформального общения. Учащиеся должны уметь:

-различать ситуации формального и неформального общения;

-уметь  и высказывать собственное мнение; пользоваться правилом поднятой руки и слушать высказывания других не перебивая собеседника.

6 класс. Учащиеся должны понимать: Опасность оценки других на основе стереотипов восприятия.

Учащиеся должны уметь:

- вступать в контакт с незнакомыми сверстниками с целью привлечения их выполнению совместного проекта.

 Особенно важным является решение проблемы формирования коммуникативной компетенции на ступени начального образования

Особенности детей с ОНР

Стандарт.

Общее недоразвитие речи (по Р.Е. Левиной), препятствует становлению   полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и

искаженному формированию речевой деятельности ребенка. Речь учащихся с ТНР  отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения.

            Ряд форм общего недоразвития речи (ОНР) имеют тенденцию к устойчивости.

Слайд 7.  Особенности младшего школьного возраста.

Как свидетельствует опыт изучения учащихся школ       для детей с тяжелыми нарушениями речи, в процессе их целенаправленного обучения изменяется не столько структура речевого дефекта, сколько  степень его выраженности в различных видах речевой деятельности. По мере  коррекции нарушений, например, грамматического оформления   высказывания на уровне бытовой устной речи, выявляются затруднения   сначала на уровне кодифицированной устной речи, а затем письменной литературной формы. В ходе специально организованного обучения  «система ошибок» как бы перекочевывает с одного этажа языковой и речевой      структуры на другой, более высокий и сложный по сравнению с   предыдущим.

Педагогам и методистам, работающим с обучающимися с ТНР  известно, что при переходе учащихся из начальных классов в старшие   проблемы недоразвития полностью не корригируются. При наличии  положительной динамики в развитии набора языковых средств, у старшеклассников по-прежнему наблюдаются трудности оперирования   этими единицами при понимании и продуцировании развернутых     монологических и диалогических высказываний.

В конце 80-х годов в результате исследования динамики формирования

речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи сотрудниками

лаборатории обучения и воспитания детей с нарушениями речи НИИ

Дефектологии (ныне НИИКП РАО) под руководством доктора педагогических наук профессора Г.В. Чиркиной на большой выборке учащихся было наглядно продемонстрировано, что у подавляющего  большинства учащихся речевых школ отмечается недоразвитие всех сторон  речи, не компенсируемое в ходе коррекционно-развивающего обучения.

Таким образом, существует специфическая форма тяжелой патологии

речевого развития системного характера первичного генеза, лингвистическая

структура недостаточности которой имеет устойчивую структуру и которая

не корригируется в полной мере в процессе целенаправленного коррекционно-развивающего обучения. Эту форму в стандарте обозначили как «устойчивую» форму ОНР.

Слайд 8.   Анализ способов речевых действий учеников, имеющих резистентную (сопротивляющуюся) к  коррекционному воздействию форму ОНР, убеждает в наличии у них специфических недостаточностей механизмов, обеспечивающих реализацию языковой способности в процессе развития ребенка.

Совокупность полученных в ходе экспериментального изучения фактов, позволяет  говорить о существовании как минимум двух механизмов, препятствующих становлению языковой способности у учащихся с   устойчивой формой ОНР:

 -нерасчлененное восприятие аудируемого   текстового материала и

- трудности синтезирования имеющихся языковых  единиц в ходе создания собственного высказывания.

Неполноценность  процессов восприятия звучащего текста снижает образовательные и   познавательные возможности обучающихся с резистентной к   коррекционному воздействию формой ОНР, поскольку процесс обучения

строится, в том числе, на основе звучащего слова: объяснения учителя,

ответы других учащихся.

Следовательно, появляется насущная необходимость разработки таких методических подходов и приемов, которые позволили бы компенсировать неполноценность аналитических процессов восприятия текста и обеспечить смысловую интерпретацию услышанного.

Очевидно, что у учащихся, продемонстрировавших неполноценность

аналитических механизмов при восприятии текста, учитывая устойчивость

этих механизмов в процессе возрастного становления даже в условиях коррекционного обучения, эта неполноценность может выступать в качестве

первичного механизма, препятствующего формированию языковой

способности. Недифференцированное восприятие обращенной речи может

обусловливать несформированность морфологических и фонематических

обобщений, что в свою очередь препятствует формированию набора

языковых средств, соответственно приводит к недостаточности языковой

компетенции.

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, которые включают в себя:   предметные, личностные, метапредметные результаты.

Слайд 9.    Поскольку нас интересует развитие речи, то рассмотрим метапредметные результаты      освоения основной   образовательной программы основного общего образования, которые  должны     отражать:

1)       умение использовать рече-языковые средства в коммуникативных и

познавательных целях: умение осознанно использовать речевые средства в

соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей

и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение

устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

2) владение всеми видами речевой деятельности (говорение,

аудирование, чтение, письмо) в соответствии со спецификой проявления

дефекта;

3)умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и

формулировать для себя новые задачи в учѐбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной   деятельности;

4) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том  числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы  решения учебных и познавательных задач;

5) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения   результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и   требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся    ситуацией;

6) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,  собственные  возможности еѐ решения;

7) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и      осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной     деятельности;

Слайд 10.

8) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать   аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и      строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы, формулируя их в доступной форме;

9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную     деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в    группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе   согласования позиций и учѐта интересов; формулировать, аргументировать и    отстаивать своѐ мнение в формах, предполагающих учет специфики       проявления речевой недостаточности; и др.

Слайд 11.

Требования к разделам образовательной программы основного      общего образования соответствует требованиям ФГОС основного      образования, однако во всех разделах необходимо указывать коррекционную      направленность обучения, которая состоит:

- в стимуляции речевой активности учащихся;

- расширении номенклатуры языковых и речевых единиц и развитие      умения их адекватного использования в устной и письменной речи;

- определении специфических принципов и подходов к определению   целей, содержания и организации образования школьников с ТНР;

- уточнении планируемых результатов освоения обучающимися ТНР     образовательной программы основного общего образования для каждой     категории;

- взаимосвязи коррекционной программы и программ предметных

циклов.

Слайд 12.

В Стандарте особо оговариваются  требования к результатам овладения навыками коммуникации:

 -Умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасение, завершить разговор

-Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность. Сочувствие

-умение поддерживать продуктивное взаимодействие  в процессе коммуникации

-умение получать информацию от собеседника и уточнять ее

-умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии коммуникативной установкой

Структура и содержание планируемых результатов освоения основной или адаптированной образовательной программы основного общего  образования должны адекватно отражать требования Стандарта, передавать   специфику образовательного процесса, соответствовать возрастным и речевым возможностям обучающихся.

Слайд 13.

 Развитие речи учащихся - это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Поэтому необходимо предусматривать использование разнообразных   методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные  письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие  работы, самоанализ и самооценка, наблюдения),

дозирование объема  предъявляемого вербального материала, уровень его сложности;

способ    предъявления (в устной или письменной форме),

долю самостоятельности при выполнении заданий в устной или письменной форме.

Слайд 14. Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная речь. "Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника".Несформированность диалогической речи младших школьников с нарушениями речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Речевая практика учащихся должна строиться таким образом, чтобы потребность высказаться, сообщить определенную информацию, выразить свое мнение, отношение к чему-либо, дать соответствующую оценку происходящего возникала всякий раз в процессе обучения.

Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи. Целенаправленная работа над формированием  монологической речи в основном проходит на уроках лингвистического цикла ( развитие речи, чтение, литература), где дети  работают с текстом, составляют план прочитанного, учатся пересказу. В речевой школе она обязательна не только на уроках лингвистического цикла. Но у нас  монологическая речь очень редка на других  уроках, где в основном используют вопросно-ответную форму речи, диалог для проверки выполнения домашнего задания. Отрицательно сказывается на формировании связной речи широкое применение тестовых заданий. В процессе обучения детей с нарушениями речи тестирование не должно заменить или даже исключить связную речь из обязательной работы. 

И, наконец, четвертый вид - это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения, подбор лексико-грамматических средств, соблюдение всех обязательных условий связного высказывания.

Основной задачей работы по развитию связной  речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.  В современных условиях эти умения имеют первостепенное значение, т.к. итоговая аттестация учащихся требует владения этими умениями,  несмотря на речевые возможности наших детей.

Каким же образом формируются эти умения у учащихся школы?

Анализ тематического  контроля.

Слайд.    Одним из принципов  КРО является  оречевление всего процесса обучения, суть которого мы неоднократно рассматривали на педсоветах. Формирование связного высказывания должно быть коррекционной задачей каждого урока, занятия или внеклассного мероприятия.

Прежде всего, хочется отметить, что почти все  педагоги нашей школы очень вдумчиво относятся к информации, с которой знакомятся на педагогических советах, внедряют в свою работу современные технологии обучения. В частности, изменилось построение урока с учетом деятельностного подхода, точнее стали пониматься задачи  и роль учителя на уроке, занятии. Многие учителя перестали быть источником информации, а стали организаторами учебной деятельности учащихся.  Но наиболее систематическая и продуктивная работа по его формированию ведется в начальном звене.

Анализируя просмотренные при подготовке к педсовету уроки и занятия можно сделать общий вывод: новые подходы, внедряемые нашими учителями,  позволяют формировать связное высказывание на всех этапах урока или занятия: это и участие детей в проблемной ситуации, в целеполагании, в подведении итогов, в оценке результатов своей деятельности.  И педагоги школы понимают значимость формирования связного высказывания

Большой требовательностью к грамматически  правильной  речи учащихся, к связным ответам отличаются многие учителя начального звена Хорькова Л.А., Поспелова Г.М., Андрианова О.А., Андреева Е.С.,  Абрамова Е.В., Илюшина О.А., Варламова Е.Г, Молгачева И.Н.

Их уроки отличаются четкой организацией, продуманностью инструкций. Их инструкции точны, лаконичны, понимаемы детьми.  Не требуется многократного их повторения. Учителя задают «умные» вопросы, позволяющие развивать речемыслительную деятельность учащихся, направляющие их на самостоятельный поиск ответов. Большое значение для формирования речевой компетенции приобретают современные требования к внедрению проектной деятельности в учебный процесс. В ходе такой работы учащиеся учатся самостоятельно находить нужную информацию, выбирать необходимые факты, и составлять связный текст и преподносить его своим товарищам. Такая деятельность крайне необходима учащимся с речевой недостаточностью

Именно такой подход стимулирует  учащихся  к речевой активности.

Работа учителей среднего и старшего звена всецело зависит от профессиональной подготовленности и знаний в области специальной педагогики, и желания педагога строить свою работу с учетом индивидуальных речевых особенностей детей и современных требований к построению учебного процесса.

Анализ уроков разных учителей позволяет сделать вывод, что дети с ОНР точно знают, на каком уроке они будут отвечать полными ответами, следить за своей речью, а на каком уроке это можно и не делать: учитель сам задаст вопрос и сам на него ответит. Это говорит о стиле работы наших учителей. В современной парадигме изменений в специальном образовании такой подход крайне недопустим. Необходимо посмотреть внимательно на свою работу и изменить подходы к организации учебного процесса в соответствии с требованиями ФГОС.

Слайд.    Мы неоднократно и подробно на наших педсоветах рассматривали вопрос  о формировании планирующей функции речи.   Мы даже принимали решение  о введении обязательного этапа урока этап планирования совместной деятельности. В настоящее время этот вид работы является обязательным уже в рамках деятельностного подхода. Кроме того,  в структуре речевых нарушений практически отсутствует речь, направленная на себя, на организацию своих действий. Чаще всего дети действуют по ситуативному принципу. Поэтому при обучении детей с ОНР данному виду работы надо уделять значительно больше времени и места. Работа над планом должна быть не только коррекционным средством развития связной речи, но способом организации учебной деятельности.

В процессе работы  над планом дети учатся

-определять тему высказывания;

-отделять главные мысли от второстепенных;

-строить собственное сообщение в логической последовательности.

 Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану.  Многие педагоги владеют приемами организации урока через совместное составление плана урока.

 Но далеко не все проводят этот этап должным образом.

План, написанный на доске, самим учителем и работает только на организацию работы учителя, в то время как по нему должны работать учащиеся: определить последовательность действий, ставить цели перед каждым этапом, делать выводы, подводить итоги.  Тем более,  что изучение новых тем по многим предметам проходит по одному плану, что должно вырабатывать устойчивый навык планирования у детей, алгоритм действий. И такая работа должны быть систематической, иначе результативность минимальная. Например:

На уроке химии Антонова Н.Н. умело организует учащихся в совместное целеполагание на этапе сообщения новых знаний использует план с недостаточной информацией:

на вопрос: «Что мы должны сделать?» Учащиеся дополняют имеющееся выражение:

«познакомиться  с новым классом неорганических соединений и ….»,(оснований)

«рассмотреть…., …,и …»(состав, классификацию, номенклатуру) И исходя из этого составляется план урока: Что мы должны узнать? Какую цель достигли на каждом этапе? На протяжении всего урока учитель умело организует деятельность учащихся по составлению связного учебного высказывания, так и связной речи.

К сожалению, многие учителя используют план не на каждом уроке. Чаще всего его применяют на открытых уроках, а не в повседневной жизни.

Слайд.    Особое внимание при формировании связной речи  необходимо уделять методике проведения бесед по вопросам. Учителю следует продумывать формулировки вопросов и подбирать их, чередуя  трудные и легкие вопросы таким образом,  чтобы включать в работу даже самых пассивных учеников.

 Здесь  необходимо сказать о том, что речевые дети испытывают большие трудности в построении ответа на вопросы. Хорошо известно, что форма вопроса  определяет структуру предложения-ответа. В процессе беседы учащиеся практически могут и должны усваивать и использовать в речи различные типы предложений. Необходимо уже с первого класса привлекать внимание детей именно к форме вопросов и правильных ответов. Учащиеся должны уяснить, что в ответе обычно опускается часть слов из вопроса, и не использовать их. Зачастую на уроке дети отвечают на вопросы учителя, неправильно строя предложение грамматически, нарушая порядок слов. Реакция учителей на это разная: часть учителей сама исправляет ответ, не привлекая внимание говорящего к совершенной ошибке и думая, что он все понял ( а ученик даже и не слышит, поскольку занят сутью ответа),  часть учителей вообще не замечает неправильно построенной фразы. И лишь немногие внимательно слушают, дают возможность исправить ответ, обращаются за помощью к одноклассникам или оказывают помощь в построении. Тем самым решая несколько «коррекционных» задач: формирование самоконтроля за собственной речью, самокоррекция «речевого поступка», формирование внимания окружающих к речи другого. И есть часть учителей, которые вообще не дают высказаться ученику, не дожидаясь его ответа, они сами отвечают на свои вопросы, тем самым нарушая принципы коррекционного обучения.

Слайд  Хочется отметить еще один прием работы наших учителей, позволяющий достигать значительных результатов   в формировании связной речи – это требование доказать, обосновать  правильность своего ответа. Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения.

 «Почему ты так считаешь?», «Докажи», «Обоснуй». Это слова, которые должны стать обязательными на любом уроке. Мы с вами говорили на одном из педсоветов о введении клишированных фраз «Я думаю, что…», «Я считаю…», «Я согласен» и др. Тогда это казалось чем – то искусственным. Но время показало, что в классах, где учителя использовали этот прием в своей работе, учащиеся гораздо свободнее и правильнее высказывают свои мнения, строят связное высказывание типа «доказательства», чем там, где этот прием не использовался систематически.

Систематическая работа над оформлением высказываний, требование доказательности, обоснованности ответов позволяют достичь значительных результатов в развитии связного высказывания как единицы речемыслительной деятельности. Примером такого систематического использования могут служить уроки Поспеловой Г.М, Логиновой Н.А. когда на уроках выстраивается обмен мнениями учащихся по поводу ответов одноклассников.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими на начальных этапах школьного обучения  (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии ). Коммуникативный подход предполагает и  широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка. Большое значение для формирования связного высказывания играет  форма организации учебной деятельности. Учителя начальных классов широко применяют такие формы работы как парная, групповая. Такая форма организации позволяет учащимся использовать свою речь для взаимодействия при решении учебной задачи. Уже с первого класса Хорькова Л.А., Илюшина О.А приучают детей находить языковые средства для вступления в диалог, нахождения способа решения, т.е. формирования речевой компетенции. Систематическую работу по созданию коммуникативных групп проводит Молгачева И.Н, где дети совместно выполняют задания,  обмениваются мнениями, строят учебный диалог.

Несформированность связной речи является стойким и типичным звеном в структуре речевого недоразвития на всех этапах обучения.  И это  препятствует формированию учебных навыков особенно в среднем звене, где работа с текстовым материалом занимает значительное место. Применение неадаптированных учебных материалов оказывается нерациональным и мало эффективным в силу отсутствия в них коррекционной направленности. Учителя самостоятельно адаптируют требования Программы и систему упражнений для решения задач специального обучения. Основным приемом работы становится многократное повторение материала, что не дает желаемого результат, так как таким путем не удается сформировать навык анализа и построения текста.

Учащиеся с общим недоразвитием речи более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, однако испытывают серьезные затруднения при продуцировании связных высказываний (формулирование выводов, обобщений, доказательств, воспроизведение содержания текстов). При пересказах они не могут полно и точно излагать свои мысли. Особенно наглядно это проявляется при написании изложений и сочинений. Такого рода затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения, «застревании» на отдельных словах, повторении отдельных частей предложений, концентрации внимания на несущественных признаках, нарушении синтаксической связи между словами, что приводит к незаконченности предложений, изменению порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что является следствием бедности словарного запаса, непонимания значения используемых слов, неумения уловить их стилистическую окраску. Такая несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов.

Выступление Истоминой Н.А.

Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом. При этом большое внимание следует уделять развитию различных приемов мыслительной обработки материала учебного текста: деления текста по смыслу на отдельные части, выделения смысловых опорных пунктов, составления плана пересказа, изложения

В школе нет специальных учебников, а учебники массовой школы сложны для наших учащихся. Известно, что научный текст требует неоднократного перечитывания, выделения ключевых слов, словосочетаний. Однако наши дети читают текст поверхностно, основные усилия затрачивают на технику чтения. Многое их прочитанного остается ими незамеченным или непонятым. Поэтому невозможно на уроках ограничиваться только рассказом без  работы с учебником.

 В старших классах объем материала возрастает, и чтение одного параграфа может занимать все время на уроке. Поэтому необходимо использовать выборочное чтение, привлекать внимание к ключевым  моментам изложенного в книге материала, искать ответы на вопросы.  Восприятие печатного текста у речевых детей имеет черты своеобразия. Они  не видят все предложение целиком, часть слов выпадает из поля зрения, не все смысловые связи в предложении усваиваются. Поэтому необходимо комментирование прочитанного, объяснение непонятных терминов, словосочетаний. Необходимо использовать специальные упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности. Помимо этого, учащимся следует, как можно чаще предлагать упражнения с заданиями распространить или сократить текст (и соответственно подробно или сжато его пересказать), воссоздать текст по плану, развернутому или краткому.

 К сожалению, работа с текстом на увиденных уроках встречается очень редко. Учителя предпочитают множество других приемов знакомства с изучаемой темой.  В качестве положительного примера хочется рассказать о вдумчивой работе с учебником на уроке истории в 5 классе. Когда Тулупова Л.С. просит найти ответ на поставленный вопрос в пункте 2 на странице 83.  В одном случае требуется точное прочитывание ответа на вопрос, вносятся уточнения другими учащимися,  в другом случае требуется пересказ прочитанного. Такая систематическая  работа ведет к пониманию прочитанного, к развитию монологической речи.  Кроме этого, при проверке домашнего задания учащиеся рассказывают дополнительные сведения, найденные самостоятельно.

Логопеды:

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей  в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
На занятиях логопеды дети помогают овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Большое место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов.

Проблема организации индивидуальных логопедических занятий в старших классах для обучающихся с резистентной формой ТНР стоит очень остро. Это связано с тем, что до настоящего времени не изучены особенности проявления речевого недоразвития у учащихся средней школы. Внешне картина состояния речевой деятельности учеников относительно благополучная, поскольку бытовое общение достигает у них практически

нормативного уровня. Однако состояние учебных навыков, обеспечиваемое уровнем сформированности языкового анализа и навыками продуцирования речевого высказывания, не соответствует требованиям общеобразовательной школы: большое количество орфографических ошибок в диктантах, которое увеличивается в самостоятельных письменных работах; наличие устойчивых дисграфических ошибок; низкая техника чтения; неумение самостоятельно работать с текстом; низкий уровень владения связной речью.

Эти недостатки  имеют устойчивый характер и препятствуют успешному освоению  программы учащимися по всем предметам. Учителя речевой школы вынуждены искать вспомогательные средства, облегчающие подросткам усвоение программного материала. На индивидуальных занятиях логопеды вынуждены заниматься репетиторством по предметам лингвистического цикла, чтобы обеспечить темпы выполнения программы.

Однако отсутствие целенаправленной работы по коррекции первичного речевого дефекта в старшем звене приводит к отсутствию динамики в формировании речевой деятельности. Нескорригированные дефекты препятствуют полноценному усвоению программного материала.

В отличие от начальной школы неполноценность языковой и речевой

деятельности проявляется на уровне письменной речи: при записи, продуцировании самостоятельных письменных высказываний и в процессе чтения. Основная проблема учащихся старшего звена речевой школы - становление связного высказывания монологического или диалогического характера, используемого в коммуникативных целях.

Логопеды используют различные технологии формирования связного высказывания и связной речи. Один из них мнемотехника. Подробнее о ней расскажет Погорелова Е.А.

Воспитатели:

Учебная работа  по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и учителем включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. Она  должна быть обязательно продолжена и во внеурочное время воспитателями. Именно им принадлежит роль помощника в организации внеучебного общения во время режимных моментов, прогулок, экскурсий. Им нужно в ненавязчивой форме оказывать помощь в подборе лексико- грамматических средств языка, в выстраивании диалога на свободные темы, формировать умение правильного построения диалога, умения не только говорить, но и слушать собеседника.  

Развитие речи в процессе организации режимных моментов включает в себя: 

·         сообщение детям о том, что они сейчас будут делать (например, одеваться) - комментирование действия детей;

·         предложение одному из воспитанников рассказать о том, что он делает (здесь формируется комментирующая речь ребенка);

·         предложение ребенку самостоятельно рассказать, как он будет выполнять тот или иной режимный момент;

·         использование художественного слова (потешки, короткие стихи) для обсуждения режимных моментов.

Поделиться опытом формирования связной речи во внеурочное время я предлагаю Парфеновой Н.Е.

Вспоминая  требования к развитию коммуникативной компетенции необходимо еще раз вспомнить о тех пунктах, которые говорят об умении строить диалог с собеседником, разрешать конфликты, строить общение в культурной форме, с адекватным использованием языковых средств, хочется вспомнить эмоциональную неустойчивость детей с ТНР. Какие приемы использует в своей работе нам расскажет  Ростиславова О.А., педагог-психолог.

И  в заключение хочется предложить ряд некоторых правил,  в соответствии с которыми  необходимо строить свою работу всем педагогам школы.

Правила для смелых и упорных педагогов

1.         Если вы испытываете затруднения в работе по развитию речи, то планируйте этот вид деятельности не иногда, не часто, а очень часто. Через 5 лет станет легче.

2.          Никогда не отвечайте сами на свой же вопрос. Терпите, и вы дождетесь того, что на него станут отвечать ваши дети. Помогать можно только ещё одним вопросом, или двумя, или десятью… Но знайте: количество вопросов обратно пропорционально уровню мастерства.

3.         Никогда не задавайте вопрос, на который можно ответить «да», или «нет». Это не имеет смысла.

4.            После проведения занятия просмотрите конспект еще раз, вспомните все вопросы, которые вы задавали детям, и замените его одним более точным.

5.            Если рассказ не получился или получился с трудом – улыбнитесь, ведь это здорово, потому что успех впереди.

Таким образом:

Развитие речи учащихся является одной из главных задач обучения в школе. Под развитием речи в практике обучения учащихся школя для детей с ТНР понимается система работы над созданием навыков активного владения языком в целях общения, что в методике называется развитием связной речи..

Целью этой работы является формирование содержательной, логичной, точной, богатой, ясной,  выразительной и правильной речи. Для достижения этой цели в общей и специальной методике выделяются три взаимосвязанных направления в работе по развитию речи:

-овладение нормами литературного языка;

-обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

-обучение различным видам речевой деятельности.

Последнее направление включает в себя обучение смысловому восприятию текста (слушания  и чтению) и созданию текста (устного и письменного). При этом под связной речью понимается как процесс коммуникации, так и результат этого процесса, определенное речевое произведение, текст. 

Выводы:

Для этого учителю и логопеду следует предусмотреть систему специальных упражнений (с учетом развития этих умений у каждого ученика) которых учитель должен:

– создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное общение.

 С этой целью ему следует

- строить работу с учетом деятельностного подхода;

- сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию учеников;

– побуждать их к высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению;

– добиваться использования усвоенного речевого материала;

– направлять внимание учащихся на содержание высказываний;

– предусматривать формирование различных видов связной речи:

сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д.