Связь интонационного
оформления текста и его понимания
в читательской деятельности
Поповой А. (гр.1141), к.п.н.,
доцент Ларина Е.А.
Интерес к проблемам чтения
обусловлен его огромной ролью в жизни человека, открывает перед ним
неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и
углубления познаний о себе, других людях, о мире.
Вопрос изучения данного навыка в настоящее время рассматривается в направлении
поиска более эффективных методов коррекции его нарушений, прежде всего, в связи
с тем, что именно он обеспечивает развитие человека как личности. Чтение, книга
– это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного,
речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического,
информационного, говоря шире – интеллектуального и чувственного, средство
развития всех способностей. Трудности в овладении
чтением испытывают дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также и в
общеобразовательных классах (Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, Б.С. Найденов,
Г.П. Фирсов и др.). При этом проблема
формирования смысловой стороны чтения является наиболее актуальной, особенно
это характерно для детей с системными нарушениями речи [4]. В связи с этим, мы считаем
важным рассмотреть недостаточно изученный в теории и практики логопедии вопрос о
связи интонационного оформления и понимания в читательской деятельности.
В своем исследовании мы опираемся на
лингвистическую и психолингвистическую позиции понимания интонации. С
лингвистической точки зрения, интонация является элементом просодической
структуры и рассматривается как одно из основных фонетических средств
оформления речевого высказывания, принимающее участие в членении и организации
речевого потока в соответствии со смыслом сообщения (Л.В. Бондаренко, Л.Р.
Зиндер, Н.Д. Светозарова). Она понимается
исследователями как многокомпонентное единство, однако вопрос о количестве компонентов решается ими по-разному. Некоторые
авторы включают в интонацию только ритм и мелодику, другие добавляют темп и
тембр. И.А. Зимняя выделяет
мелодический, динамический, временной компоненты и тембр произнесения. В.А. Артемов, М.М. Галеева определяют в составе интонации пять
компонентов, которые соответствуют акустическим характеристикам речи: мелодику,
интенсивность, длительность, паузу и тембр.
В понятие интонации иногда включаются и паузы (И.Я. Блинов, В.Н.
Ярцев), хотя нередко говорят об интонации
и паузах как о разных явлениях. В
«широком» понимании в ее состав
включаются: мелодика,
ритм, темп, ударение, пауза, тембр, интенсивность (Б.Б.
Здорова, Г.Н. Иванова-Лукьянова и др.).
Кроме того, в лингвистике
бесспорно положение о том, что интонация является полифункциональным явлением,
однако анализ литературы по данной проблеме показал, что и в определении количества ее функций у лингвистов нет единства мнений. И.Г. Торсуева выделяет коммуникативную, экспрессивную и эмоциональную
функции, причем коммуникативная определяется автором как базовая. Г.П. Фирсов утверждает о том, что интонация выполняет всего две функции –
объединяющую и расчленяющую. Помимо обозначенных,
существует множество других интерпретаций, но большинство исследователей
выделяют следующие: 1) фонетическая – интонация оформляет синтагму, фразу, придавая им смысловую
и фонетическую цельность и одновременно разделяя речевой поток на синтагмы и фразы; 2) эмоционально-экспрессивная
– выражает эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания; 3) синтаксическая
– выражает синтаксические значения, служит одним из средств синтаксической
связи; 4) стилистическая – интонация участвует в образовании стиля текста; 5)
смыслоразличительная – различает
смысл фраз с одним и тем же лексико-грамматическим
составом при помощи движения тона
(Г.Н. Иванова-Лукьянова).
В свете психолингвистических
исследований интонация определяется как основа для
осуществления конкретного коммуникативного намерения, которая
необходима для оптимизации восприятия речи. Субъект речевой деятельности передает смысловое содержание высказывания, коммуникативно оформленного
лексико-грамматически и интонационно (В.П. Глухов, А.А.
Залевская, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)
Чтение – это явление комплексное, являющееся сложным психофизиологическим
процессом. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный,
речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по мнению Б.Г. Ананьева,
лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух
сигнальных систем» [1]. С психолингвистической позиции данный навык представляет собой, с одной стороны, процесс
непосредственного чувственного познания, а с другой – опосредованное отражение действительности (В.П. Глухов, А.Н. Соколов и др.). Чтение, как один из видов письменной речи,
формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап
речевого развития.
Выделяют четыре
важнейших качества навыка читательской деятельности: правильность
(плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого), беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного),
выразительность (способность средствами устной речи
передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к
нему) и сознательность (понимание замысла
автора и осмысление своего собственного отношения к прочитанному).
Теоретический
анализ литературных данных показал, что однозначного
определения термина «понимание» не существует. В психологическом аспекте процесс понимания рассматривается как особое
психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и
сопровождаемое чувством уверенности в точности
восприятия или интерпретации какого-либо события, факта (Е.А.
Рогов) [5]. В современных исследованиях данный процесс трактуется как «компонент мышления»
(Е.И. Российская).
В структуре понимания речи А.Р. Лурия выделяет три основных звена: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение
синтаксических отношений, в которые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщений. Кроме того, он подчеркивает,
что наиболее продуктивной является психологическая концепция
понимания, а не лингвистическая, согласно которой для понимания смысла текста
необходимо иметь широкий словарь и знать грамматические
правила языка.
С педагогической точки
зрения, понимание – это один из этапов восприятия, способствующий взаимодействию
читателя с текстом. Оно предполагает постижение логических связей текста, его структуры,
взаимодействия его частей (А.К. Аксенова, А.Ф.
Ломизов, Б.Г. Найденов). Текст как объект анализа и
восприятия представляет собой сложную иерархическую структуру, аналитически развертываемую до уровня базисных смысловых связей, соединяющих отдельные законченные мысли (И.А. Зимняя). Любой целостный законченный текст имеет свою смысловую структуру: 1) поверхностный слой текста излагает факты в линейной последовательности
– фактографическая информация; 2) глубокий слой составляет суждения о фактах – концептографическая информация; 3) глубинный слой содержит эмотивно-оценочные
элементы отношения к информации –
подтекст (Л.П. Доблаев).
Рассмотрим
психолингвистическую позицию. Процесс понимания текста в данном случае
определяется как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании
ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к
другому (В.П. Глухов, А.А. Залевская). По А.А. Леонтьеву, это процесс перевода смысла текста в любую другую
форму его закрепления [2].
Согласно нейропсихологическому подходу, понимание текста – это сложный процесс, при котором ученик, воспринимающий текст, переходит от развернутой серии слов и фраз к выделению
существенного смысла и к общей мысли. Уже понимание элементарной
по составу частицы текста оказывается непростым процессом. Второй этап (усвоение значения целых предложений, образующих высказывание) – процесс еще
более сложный. Кроме того, важно отметить, что понимание текста связано с
удержанием смысла предшествующих слов
(А.П. Бизюк, А.К. Венедиктова).
В целом, письменная
форма речи всегда предполагает устную форму и опирается на нее. Л.Р. Зиндер отмечает – чтобы понять структуру и
сложность лингвистики письменного текста, необходимо провести анализ фонетико-фонологических средств организации текста в особом разделе
суперсегментной фонологии (интонологии).
Как уже отмечалось
выше, большинство исследователей признают смыслоразличительную функцию
супрасегментных единиц в процессе восприятия и понимания речевого высказывания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Согласно
психолингвистической позиции, данная функция интонации проявляется на уровне
интонемы. Это функциональная единица суперсегментной фонетики, различающая
смысл фразы с одним и тем же лексико-грамматическим составом при помощи
движения тона. Различают сильную и слабую позиции
интонемы. Именно в сильной позиции связь интонации и смысла наиболее ярко
выражена. Сильная позиция – это явление выражения интонации только с помощью
смыслоразличительной функции без влияния на понимание смысла
лексико-грамматического состава фразы.
С лингвистической точки
зрения, в настоящее время многие аспекты понятия «смысл» недостаточно
разработаны, поэтому трудно определять смыслы, передаваемые интонационными
структурами. По мнению И.Г. Торсуевой, интонация не непосредственно связана со
структурой предложения, а через высказывание и его смысл. Наравне с синтаксисом
она участвует в выражении коммуникативного типа и смыслового членения
высказывания, его эмоциональной стороны и подтекста. Все эти компоненты
составляют содержательную сторону и определяют смысл прочитанного.
Кроме того, важно рассмотреть
педагогическую позицию. По мнению Т.А. Ладыженской, тембр, логическое ударение
и тональная окраска голоса несут большую смысловую и эмоциональную нагрузку в
речи, а особенно при чтении. Интонация не только выражает отношение говорящего
к тому, о чем идет речь, но и позволяет одними и теми же словами придавать
различные оттенки, изменять смысл. Работы
А.Ф. Ломизова посвящены в основном взаимосвязи интонации и пунктуации, однако
он указывает и на их связь со смыслом. «Интонация и пунктуация зависят не
непосредственно друг от друга, а от смыслового содержания. Чтобы точнее уловить
смысл, нужно внимательно прислушиваться к интонации» [3]. По мнению Г.П. Фирсова, интонация всегда
определяется смыслом и если в ней наблюдается изменение, то причина этого в том
смысле, который вкладывает в слова читающий. Нарушение ее правильности всегда
ведет к большему или меньшему искажению смысла. Б.Г. Найденов в своих работах последовательно рассматривает каждый
компонент интонации и доказывает их влияние на смысл фразы. Один из его примеров:
если в предложении в разных местах поставить паузы, то смысл может получиться
различным. По мнению М.И. Омороковой, техническое несовершенство в
использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных
процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности
свидетельствует об отсутствии осмысления текста, о неподготовленности ребенка к
определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной
интонации. Данной точки зрения придерживаются также Т.
Заводская, М. Качурина, К. Станиславский. Они считают, что именно понимание
смысла является основой выразительного чтения, в котором ведущую роль играет
интонация.
Что касается
психологической позиции, то она сходна с педагогической точкой зрения. По
мнению А.А. Люблинской, осмысленность чтения проявляется в том, что появляются
правильные интонации, дети обращают внимание на знаки препинания. Позже
осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его
выразительности.
Отметим и
нейрофизиологическую точку зрения. Наиболее важным в данном случае является
исследование, проведенное Н.И. Жинкиным. По его мнению, интонационный компонент
крайне важен как для письма, так и для чтения. Читающий должен вычитать ту
интонацию, которая вписана в текст сочинителем. Без этого невозможно верное
прочтение и понимание текста. Обнаружение данной интонации осуществляется
только путем смыслового анализа предложений. Процесс составления предложений с
учетом каждого слова и его членения на части Н.И. Жинкин называет «внутренней
интонацией». Данный процесс внутреннего интонирования происходит при каждом
воспроизведении и восприятии интонации. Голосовые органы до своей собственной
работы принимают необходимое положение для реализации того или иного
интонационного эталона. При этом «внутреннее» проговаривание воспринимаемой
интонации позволяет регулировать и контролировать ее механизм восприятия и
воспроизведения (А.А. Леонтьев, Н.Н. Светловская).
На основании вышеизложенного с междисциплинарной позиции признается факт взаимосвязи интонационного оформления текста и его понимания
в читательской деятельности. Недостаточная
сформированность фонологически значимых особенностей интонации у детей будет являться предпосылкой к
возникновению специфического
типологического нарушения чтения. К
таким типологическим просодико-интонационным ошибкам, по мнению Т.А. Алтуховой, И.И. Карачевцевой, относятся: ошибочный
выбор интонационной конструкции (ИК), отсутствие четкой межсинтагменной
паузации, несоответствие тембра характеристике персонажа, низкая интенсивность голоса, неправильное логическое ударение и семантико-синтаксические затруднения в чтении. Все
перечисленные ошибки приводят к сложностям в развитии смыслового восприятия текстов.
Подводя итог выше
сказанному, хочется сделать вывод о том, что на
основании теоретического анализа литературных данных доказано наличие
внутренней связи интонационного оформления текста и его понимания в
читательской деятельности. Соответственно, при обучении смысловому навыку чтения
необходимо одновременно формировать интонационную сторону речи, и наоборот.
Данный вопрос в настоящее время является практически не изученным, хотя он уже
начал интересовать исследователей. Необходимо детальное изучение данной
проблемы для составления рекомендаций с целью предупреждения неуспеваемости
детей, связанной с недостатками понимания прочитанного текста и нарушения его
выразительного оформления.
Список литературы:
1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в
процессе овладения детьми чтением
и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН
РСФСР, 1950, вып. 70. – С. 106.
2. Леонтьев, А.А. Модели порождения и
производства речи / А.А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1997. – 221 с.
3. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение
при изучении синтаксиса и пунктуации : пособие для учителя / А.Ф. Ломизов. –
2-е издание, переработанное. – М. : Просвещение, 1986. – 96 с.
4. Плетенцова, Е.И. Развитие навыков
перцептивно-смысловой обработки текстов у младших школьников с общим
недоразвитием речи / Е.И. Плетенцова, И.А. Поварова, Е.М. Плюснина // Школьный
логопед, 2008. – № 2 (23). – С.5–19.
5. Рогов, Е.А. Психология познания /
Е.А. Рогов. – М.: Просвещение, 1998. – 145 с.
![Альбом по автоматизации звука [ш]](https://img.infourok.ru/is07/img/0cde-0001ce15-eb495c62-480x480.jpg)
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.