Презентация по английскому языку «Общение как основа и механизм коммуникативного образовательного процесса»

Из теории вопроса

«Общение как основа и механизм коммуникативного образовательного процесса».

Учитель иностранного языка

высшей квалификационной категории

Горбунова Т.А.

МБОУ СОШ № 7

Для достижения цели образования – воспитания человека духовного – мы опираемся на программу – концепцию коммуникативного иноязычного образования Е. И. Пассова  «Развитие индивидуальности в диалоге культур». В соответствии с его теорией основой и механизмом  образовательного процесса является общение. Принципиально важно для обучения понять, что продуктом общения является не высказывание (оно продукт одного говоря­щего) и не всяких два высказывания обоих собеседников, ибо не любая пара реплик есть общение. Когда учитель спрашивает, ука­зывая на книгу: «Это книга?», а ученик отвечает: «Да, это кни­га», то эти реплики не есть общение. Чтобы произошло общение, должна иметь место интерпретация информации а чтобы состоялась интерпретация, нужно иметь что интерпретировать. Реплика же «Это книга?» неинформативна, равно как и ответ «Да, это книга», так как для обоих собеседников все это само собой разумеется. Стоит изменить интонацию обычного вопроса на интонацию возмущения, недоумения и т.п. (в смысле «И это книга?»), как сразу реплика становится информативной для партнера, она сообщает ему об отношении к данной книге (о возмущении ее содержанием, оформлением и т.п.). Тогда и ответ может прозвучать как решительное, убежденное утверждение — «Да, это хорошая книга!». В этом случае (и только в этом, только в подобных случаях) информация «сталкивается» с информацией и происходит ее интерпретация в сознании общающихся. Именно это и есть истинный продукт общения.

Это легко доказать тем, что результатом общения является изменение взаимоотношений. Результат здесь совпадает с целью общения. В самом деле, мы вступаем в общение только во имя какого-то результата. Если предметом общения являются взаимоотношения, то результатом может быть только изменение этих взаимоотношений. Но изменение их возможно лишь в том случае, когда имеет место интерпретация информации. Если же реплики собеседника для меня не информативны, равно как и мои для него, то не состоится никакой интерпретации информации (не будет продукта) и, следовательно, не изменятся взаимоотношения (не будет результата). Именно такие «беспродуктные», «безрезультатные диалоги» чаще всего и звучат на уроках иностранного языка.

Почему это происходит?  Потому что так называемое «учебное общение» не соблюдает основных характеристик реального, подлинного общения.

1) Отсутствуют (чаще всего полностью) какие-либо взаимоотношения между учителем и учащимися, кроме официальных, учебных. Их общение (преимущественно ролевое) - это общение учителя и ученика, которые волею обстоятельств “играют” роль учителя и ученика, а не индивидуальностей. Они видят друг в друге только официальный статус и поэтому как речевые партнеры неинтересны друг другу.

2) Поскольку нет взаимоотношений между учителем и учащимися как между индивидуальностями (личностями), то нет и цели общения - изменить эти взаимоотношения. Поэтому остается только регуляция отношений ролевых - “учитель-ученик”, что и имеет место и часто приводит лишь к “выяснению отношений” на почве учебы и дисциплины, а в конечном счете, к нежелательному психологическому климату в классе.

3) Мотива общения не возникает, поскольку не возникает потребности в общении. Потребность учебного общения, которая у некоторых учащихся все же есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

4) Не функционируют и способы общения (интерактивное, перцептивное, информационное): интеракции (взаимодействия)  на основе какой-либо деятельности, кроме учебной, чаще всего нет; восприятия человека человеком тоже нет, или оно “отравлено” по сути своей антагонистическими (неличностными) отношениями “учитель-ученик”; ослаблен и информационный способ общения, ибо нередко ученик не обменивается своими мыслями, идеями, интересами, тем более чувствами: пересказы текстов, известных всем в классе, или проговаривание каких-то неситуативных, не направленных никому предложений, лишенных всякой интонации, превращает общение в некое искусственное занятие, продуктом которого является так называемая “учебная речь”. Истинный же продукт общения - интерпретация информации - отсутствует: нечего интерпретировать.

В предлагаемом иноязычном образовании, напротив, моделируются истинные параметры общения (и предмет, и цель, и продукт), что ликвидирует наблюдаемую ныне в классах картину.

Что же может сделать общение, если оно подлинное? Немного, немало - создать человека. Иначе говоря, между учителем и учениками нет действительного общения.

Трудно себе представить, что мы от этого теряем как в аспекте обучения, так и (особенно!) в аспекте воспитания. К сожалению, значение общения, умение учителя общаться недооценивается, считается чем-то второстепенным, некоей необязательной роскошью. Это большое заблуждение.

Согласно тематике, которая очень обширна и личностно заострена, учитель постоянно обращается к ученику с вопросами типа: «Когда ты сегодня встал?», «Нравится ли тебе детективная литература?», «Как ты относишься к поступку героя этого фильма?», «Любишь ли ты молоко?» и т.п. Будучи в плохих (неважных, никаких) отношениях с учителем (т.е. когда нет личностных контактов общения), ученик вправе оградить себя от вторжения в святая святых его личности. Правда, его статус ученика не позволяет ему ответить: «А какое ваше дело?» Но вполне достаточно, если он так подумает: мотивационный канал мгновенно блокируется, и ученик либо молчит, либо произносит безжизненные, формальные реплики, даже не представляя себе, что на уроке может (и должно быть) иначе. После этого всякие заявления о том, что иностранный язык есть такое же средство общения, как и родной, звучат демагогично и неубедительно.

Атмосфера общения основана на сознательной дисциплине, на интересе не только к учению, но и (может быть, даже прежде всего!) к личности учителя как речевого партнера.

 В.А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Глубокий мудрый смысл этих слов раскрывается на уроках иностранного языка. Стоит только учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам и их словам, забыть, что он находится, так сказать, «наверху», встать рядом, как тотчас же ученики откликнуться, уловят искреннее расположение, искреннюю заинтересованность в общении, т.е. станут речевыми партнерами. Перефразируя известную поговорку, можно с полным правом утверждать: хочешь иметь речевого партнера – будь им! Или точнее – учись, чтобы стать им.

Поэтому мы опираемся на понимание общения как такой практической активности субъекта, которая направлена на других субъектов, но не превращает их в объекты, а, напротив, ориентируется на них как на субъектов, видит в них себе подобного, себе равного. Иначе говоря, предполагаются субъектно-субъектные отношения. Вспомним в связи с этим, что педагогика сотрудничества требует, чтобы учащийся был не объектом обучения, а субъектом учения, чтобы он не “подвергался обучению”, а мотивированно и осознанно учился, а учитель выступал как ре чевой партнер и как помощник. Если субъектно-объектные отношения являются отношениями субординации, где поведение обусловлено статусом коммуникантов (“я - учитель, а ты - ученик”, что часто и наблюдается в школе), а не их межличностными отношениями, то субъектно-субъектные отношения - это отношения координации, сотрудничества. Учитывая сказанное об общении, мы определяем его как способ поддержания жизнедеятельности индивидуальности в социуме. То же самое в принципе должно происходить и в процессе образования. Общаясь друг с другом как личности в процессе коммуникативного иноязычного образования,  учитель и ученик вступают:

а) в личностный контакт, ибо предмет общения становится личностно значимым для обоих, а поведение, следовательно, мотивированным; (…………..)

б) в эмоциональный контакт, ибо их отношения - это отношения сопереживания, симпатии, искренности и т.п.; (…………….)

в) в смысловой контакт, ибо оба они приняли ситуацию, поняли ее, следовательно, смысловые барьеры сняты. (…………….)

Такой психологический контакт и обеспечивает речевое партнерство, что, в свою очередь, является основой педагогического общения.

. Подчеркнем, речь идет лишь о моделировании реального общения, его основных принципов, которые не зависят от языка, а не о превращении уроков в обычное общение, что и невозможно, и нецелесообразно.

Для этого необходимо владеть многими умениями.

Их можно разделить на две условные группы: перцептивные и продуктивные.

Если мы хотим, чтобы ученик научился общаться в реальных (а не учебных) условиях, если мы хотим, чтобы общение стало действенным механизмом образовательногопроцесса, то придется согласиться с тем, что ситуации, организуемые на уроках, должны быть единицами общения, т.е. обладать всеми его основными характеристиками и тем самым воссоздавать (моделировать) сущностью природу общения.

Тем, кто думает иначе, следует поразмыслить над общеизвестным фактом: почему ученик молчит (в лучшем случае высказывается формально), когда учитель, создавая ситуацию, окружил его всевозможной наглядностью, или даже в условиях так называемой реальной ситуации, находясь, например, в столовой во время урока-экскурсии? В чем дело? Ответ один: если такая ситуация не является стимулом к общению (а настоящая ситуация не может быть стимулом), значит, это – псевдоситуация. Как и «ситуации как совокупность обстоятельств» типа «У кассы», «На стадионе», «Проводы» и т.п., где нет главного – предмета общения (взаимоотношений), а следовательно, и всего остального.

В коммуникативной технологии типы ситуаций выделяются именно на основе типов взаимоотношений. Этих типов четыре: статусно-ролевые, социальные, деятельностные и нравственные. Отсюда и четыре типа ситуаций, понимаемых как системы взаимоотношений общающихся.

Первый тип - ситуации статусно-ролевых отношений. Они носят в основном стереотипный, стандартизированный характер. В регламентированном общении, опосредованном совместной деятельностью, учащиеся исполняют роли в таких контактах, как ученик - ученик, ученик - классный руководитель, спортсмен - тренер, консультант - отстающий, критикующий - критикуемый, подчиненный - руководитель, старожил класса - новичок и т.п. В спортивной деятельности, например, ученик может быть в роли проигравший - победитель, игрок - судья, игрок - капитан команды и т.д. В неформальном общении исполняются роли “фаната”, “модника”, “жадного, “меломана”, “оптимиста” и др. Проигрывание подобных ситуаций может влиять на личностные качества учащихся. В субъективном плане со статусно-ролевыми отношениями соотносятся знания, опыт, привычки, навыки, умения (что-то делать).

Второй тип - ситуация социальных взаимоотношений. В них общающиеся выступают как представители классов (рабочий, крестьянин), профессиональных групп (инженер, продавец, шофер), этнических общностей (нация, народность), общественных организаций (член общества...), возрастных групп (учащийся, пенсионер, ветеран), территориальных общностей (соотечество, соседство) и т.д.

При создании ситуаций в процессе обучения социальные отношения могут стать доминантными в следующих случаях: обсуждение прав и обязанностей граждан разных стран, телемост между представителями разных социальных групп,   разговор о традициях и быте страны и т.п.

С социальными отношениями, носящими объективный характер, связаны определенные личностные характеристики общающихся: направленность, мировоззрение, убеждения, идеалы, интересы и др., что используется при создании ситуаций.

Третий тип - ситуации отношений совместной деятельности. Они возникают в конкретных формах деятельности: в учебно-познавательной (урок, кружок, викторина, олимпиада, заседание клуба, поисковая работа в школьном музее, коллекционирование, посещение выставок и т.д.); трудовой (общественно полезный, производительный, домашний труд, шефство, связь с базовым предприятием и др.); спортивной (соревнования, походы, занятия в секциях, соблюдение режима дня и т.д.); художественной (конкурсы рисунка, художественная самодеятельность, увлечение музыкой, литературой, диспуты о моде, культуре поведения и т.д.). Личностными факторами, соотносимыми с объективными видами и формами деятельности, являются мотив, цель и условия совместной деятельности.

Четвертый тип - ситуации нравственных взаимоотношений. Нравственные отношения пронизывают все сферы жизнедеятельности людей. Они имеют принципиальное значение и для создания ситуаций, ибо проявляются в повседневной жизни постоянно и столь же постоянно служат предметом обсуждений. Каждый человек как-то относится к людям, к вещам, к предметам обсуждения: уважительно или презрительно, учтиво или бесцеремонно, сердечно или жестоко, с симпатией или антипатией, дружески или враждебно, халатно или старательно, формально или заинтересованно, пристрастно или справедливо и т.п.

В объективном плане с нравственными взаимоотношениями тесно связано проявление психологических характеристик личности: чувств и эмоций, воли, характера, темперамента, а также состояния человека.

Важно помнить, что выделение указанных типов ситуации в определенном смысле условно, ибо любая ситуация как система взаимоотношений включает в себя все четыре слоя взаимоотношений. Но в зависимости от доминантности тех или иных отношений мы относим ситуацию к соответствующему типу. Однако при этом нельзя забывать, что в ситуациях любого типа все другие взаимоотношения обязательно присутствуют (хотя и скрыто) и играют свою роль в развитии ситуации.

Итак, ситуация - это единица функционирования процесса общения, существующая как интегративная[1] динамическая система статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения… (К многоточию мы вернемся далее)

Ситуация – именно динамическая система, поскольку в общении она постоянно меняется: любая реплика-реакция меняет взаимоотношения собеседников, порождает новую ее интерпретацию, а если появляется новый продукт, то нова и ситуация. Ситуация – как река, а известно, что невозможно войти в одну и ту же реку дважды.

Как же возникает ситуация? На какой основе? По какой причине? Это несложно понять, если отказаться от такого расхожего выражения как «составить ситуацию». Ситуацию никак нельзя «составить», поскольку взаимоотношения общающихся складываются, возникают на более глубокой и более обширной основе, которая имеет и объективную и субъективную стороны. Такой основой является ситуативная позиция.

Каждый из речевых партнеров к моменту общения и в процессе его находится в определенной ситуативной позиции. Это значит, что для каждого из них его позиция характеризуется определенным набором факторов как объективного, так и субъективного характера. Вот они, эти факторы (см. Табл. 3)

Именно на их основе возникают ситуации как системы взаимоотношений. Конечно, какие-то факторы, например, место и время общения, вид деятельности, чувства или коммуникативная задача могут совпадать у обоих общающихся, но, как правило, набор факторов по их уровню и качеству у каждого человека уникален. В этом то и состоит огромная сложность для учителя -   воссоздать такие ситуации общения на уроке, которые моделировали бы реальное общение в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах. Как это сделать, мы покажем позже[2]. А пока добавим, что возникающие взаимоотношения отражаются в сознании человека. Поэтому-то и не являются ситуациями «У кассы», «На стадионе» и т.п.

3. О чем мы говорим, читаем, слушаем и пишем?

В самом деле, о чем? О разном, скажете вы. И будете правы. К тому же приведете примеры разных тем: "Еда", "Спорт", "Школа", "Транспорт", "Кино" и т.п. Но беда-то заключается в том, что в реальном общении люди очень редко обсуждают такие темы, ну, разве что в сугубо профессиональных беседах. И если мы действительно хотим подготовить учащихся к общению (реальному, а не для сдачи экзамена), привычным темам нужно найти подходящее для них место. Какое, - это другой разговор. Здесь мы затем лишь, что, конечно, возможны информативные тексты и про еду, и про школу, и про транспорт, которые можно читать и обсуждать, но основой развития говорения как средства общения должны быть проблемы.

Проблемы отражают все сферы жизни человека, все области его деятельности и поэтому значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром, например: “В чем красота человека?”, “С чего начинается Родина?”, “Можно ли стать счастливым?”, “Спорт: помощь или помеха?”, “Зачем человеку собака?”, “Всегда ли правы взрослые?”, “Сколько денег нужно человеку”, “C чего начинается родина?”, “Хочу или надо?”, “Умирает ли театр?”, … Они не имеют окончательного решения: каждый общающийся решает их для себя сам. А поскольку личностное отношение  к проблемам у людей разное, то их обсуждение актуализирует всю систему взаимоотношений участников обсуждения, обеспечивая естественную мотивированность общения.

Содержание каждой из проблем составляют предметы обсуждения десяти различных видов:

–       событие (общественное),

–       поступок (личный),

–       общеизвестный факт, установленный объективно,

–       факт, не отражающийся на других людях,

–       понятие,

–       объективная сентенция, годная не для всех случаев жизни,

–       спорное субъективное утверждение,

–      массовое явление,

–      "ненормальное” положение вещей, состояние,

–      “ненормированное” поведение, отражающееся на других.

Покажем эти предметы обсуждения конкретно, применительно к проблеме "Зачем человеку собака?".

–      событие - вышел Указ об уголовной ответственности за издевательство над животными;

–      поступок - мальчик спас котенка, отобрав его у хулиганов;

–      общеизвестный факт, установленный объективно -  если ребенок с детства ухаживает за животными, он вырастает добрым;

–      факт, не отражающийся на других людях, - из всех птиц мальчик больше всего любит ласточек;

–       понятие - собачья жизнь;

–      объективная сентенция, годная для всех случаев жизни - собака - друг человека;

–      а в концлагере?

–      спорное субъективное утверждение - бродячих животных надо уничтожать, ибо они разносят заразу;

–      массовое явление - все держат породистых собак;

–      "ненормальное" положение вещей, состояние - в городе нет питомника для бродячих животных или для животных, которых нужно оставить на время;

–      "ненормированное" поведение, отражающееся на других людях - отец выбросил щенка на улицу.

В рамках каждой проблемы можно выделить определенное (но не равное) количество предметов обсуждения названных выше десяти видов: скажем, событие может быть одно-два, поступков много, а спорных утверждений ещё больше. Предметы обсуждения связаны между собой в сознании человека ассоциативно, логически и, главное, в смысловом отношении. Интересно то, что этот факт можно использовать в образовательном процессе: казанные связи поддаются специальной организации, что ведет к адекватной организации лексических единиц, необходимых для обсуждения проблемы.[3]

Важно, что обсуждение проблем является для учащихся культуроформирующим фактором, развивая его способность определять истинные ценности в жизни. Благодаря этому (кроме всего прочего), наш “учебный предмет” становится инструментом воспитывающего влияния учителя на личность учащегося, т.е. становится “образовательной дисциплиной”.

Вечные проблемы всегда активно втягивают человека в размышления и “вытягивают из него мысли”.

Чем разнообразнее перечень проблем, используемых в овладении ИК, чем больше предметов обсуждения “задействовано”, тем больше объем различных знаний актуализируется в сознании каждого обучаемого по разным проблемам и, следовательно, тем богаче становится опыт его общения и сами высказывания.

Вот почему, когда ученик молчит, это еще не значит, что он не может это сказать на ИЯ, просто он не знает, что сказать, или не хочет (не может) это высказать в присутствии соучеников или учителя.

На основе предметов обсуждения формулируются речемыслительные задачи, включаемые в задания и упражнения разных видов и типов.

Проблемный подход к определению предметного содержания общения наиболее продуктивен в рамках концепции овладения ИК:

- проблемный подход “вбирает” в себя тематический, поскольку проблемы "покоятся" на сферах, областях действительности, питаются ими;

- решение проблем общения дает пищу для мозга, постоянно совершенствуя работу психофизиологических механизмов речи, развивает и воспитывает обучаемых, обес­печивая подлинную мотивацию общения;

- объем знаний и опыт общения, актуализируемые и приоб­ретаемые в ходе решения проблем, позволяют реализовать и познавательный аспект ИК;

- проблема, являясь содержательной основой ситуации, высту­пает в качестве содержательной основы эвристической организации материала в обучении, что избавляет от заученности тематических блоков и скованности ими.  Данное положение есть обязательная предпосылка развития умений общаться со всеми присущими им качествами.

---

[1] Интегративность – новое качество, которое приобретает какой-либо объект (система, комплекс), образованный из некоторого количества компонентов. В этом смысле интеграция ни в коем случае не конгломерат, не сумма и даже не синтез.

[2] См. часть IV, § 15.

[3] См. часть IV, § 12.

• 1 слайд

  
  Реализация принципа речемыслительной активности и овладение иноязычной культурой через общение
  Общение как основа и механизм коммуникативного образовательного процесса
  

• 2 слайд

  
  Е. И. Пассов
  
  Программа-концепция коммуникативного
  иноязычного образования.
  
  «Развитие индивидуальности в диалоге культур»
  

• 3 слайд

  Общение как основа и механизм коммуникативного
  образовательного процесса.
  
  Какое общение нам нужно?
  1) общение - самостоятельный вид деятельности;
  2) как любой самостоятельный вид деятельности он обладает определенными характеристиками;
  3) понимание этих характеристик учителем - единственная основа того, что он будет стремиться стать настоящим речевым партнером.
  
  
  

• 4 слайд

• 5 слайд

• 6 слайд

  
  
  Что же может сделать общение?
  Оно выполняет четыре функции –
  познавательную, развивающую,
  воспитательную, обучающую.
  Общаясь друг с другом как личности в процессе коммуникативного иноязычного образования, учитель и ученик вступают:
  а) в личностный контакт, ибо предмет общения становится личностно значимым для обоих, а поведение, следовательно, мотивированным;
  б) в эмоциональный контакт, ибо их отношения - это отношения сопереживания, симпатии, искренности и т.п.;
  в) в смысловой контакт, ибо оба они приняли ситуацию, поняли ее, следовательно, смысловые барьеры сняты.
  

• 7 слайд

  Взаимодействие общения, культуры, образования и
  индивидуальности.
  

• 8 слайд

  Перцептивные коммуникативные умения:
  
  - определять и понимать психическое состояние ученика;
  - определять и понимать настроение класса (группы);
  - видеть всех одновременно и каждого в отдельности;
  - распределять внимание между различными
  компонентами процесса обучения;
  - видеть, в какой помощи нуждается ученик;
  - прогнозировать поведение ученика как речевого партнера;
  - слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика;
  - мгновенно оценивать ситуацию общения;
  - определять примерный уровень владения речевым умением
  без специального тестирования.
  

• 9 слайд

  Продуктивные коммуникативные умения:
  
  - создавать коммуникативную обстановку;
  - устанавливать речевой контакт с учеником (учениками);
  - завершать речевой контакт;
  устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;
  - регулировать поведение ученика как речевого партнера;
  - владеть нюансами эмоционально-оценочных отношений
  
  
  
  

• 10 слайд

  Ситуации как единицы общения
  
  Первый тип - ситуации статусно-ролевых отношений
  
  Второй тип - ситуация социальных взаимоотношений
  
  Третий тип - ситуации отношений совместной
  деятельности
  
  Четвертый тип - ситуации нравственных
  взаимоотношений.
  
  

• 11 слайд

• 12 слайд

• 13 слайд

• 14 слайд

  О Б Щ Е Н И Е