Проблемное обучение в современном образовании

Введение

Современный этап развития нашего общества характеризуется измене­ниями во всех сферах деятельности. Это затронуло и систему образования.

Начавшаяся в середине 50 - х. годов ХХ столетия научно - техническая революция привела к изменениям в жизни общества, потребовала переоценки многих социально - значимых ценностей; она обусловила и перестройку сло­жившейся системы народного образования. Переход к всеобщему среднему об­разованию и внедрению новых программ потребовали совершенствования форм и методов обучения.

Это затронуло и систему профтехобразования, Т.к. в 1973г. были образо­ваны училища со средним образованием. Общество поставило задачу: специ­альными педагогическими средствами целенаправленно развивать творческие способности учащихся, их познавательную самостоятельность. Усилия учёныхИпреподавателей привели к возникновению современного процесса обучения. Предлагаемая работа излагает закономерности и способы его проблемного обучения, под которым мы понимаем современный процесс обучения, постро­енный с учётом принципа проблемности.

Ещё А.Сократ (469 - 399г. г до н.э.) учил своих слушателей умению ло­гически мыслить, искать истину размышляя, отсюда название метода обучения - сократическая беседа, поисковая, эвристическая. Ж.Руссо (1712-1778г.г.), чтобы учащийся захотел узнать и найти знание, создал для него специальные ситуации, вынуждающие к познавательному поиску. Песталоций, Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы учащийся не только получал знания, но и ис­кал их. Однако в полной мере проблемное обучение получило разработку в пе­дагогике Д. Дьюи (1859 - 1952) и учёных ХХ века. Дьюи выступал с критикой словесной, книжной школы, которая даёт ребёнку готовое знание, пренебрегая его способности к деятельности и познанию. Он предложил модели обучения, где преподаватель организует деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые знания. Он называл это обучение через делание, в дальнейшем - через исследование. Обучение как исследование проблем разрабатывали Дж. Браунер (США), в России - и. я.

1. Рассмотреть и проанализировать психолого-педагогическую и учебную литературу по активизации учебной деятельности учащихся.

     2. Проанализировать методы активизирующие деятельность учащихся в процессе обучения.

     3. Разработать методические рекомендации по использованию проблемного обучения как метода активизации деятельности учащихся на уроках спецтехно­логии по теме «Классификация зданий и сооружений».

Практическая значимость работы заключается в том, что разработаны методические рекомендации по использованию метода проблемного обучения на уроке спецтехнологии на примере изучения темы «Классификация зданий и сооружений». На уроке у учащихся проявляется самостоятельная, творческая работа, которая активизирует деятельность, развивает мышление и приводит ихКосознанному усвоению материала.

Структура квалификационной работы состоит из следующих частей: введения, одной главы, заключения, списка литературы, приложения.

 и фактическим уровнем их развития, который требует решения но­вых задач, что связано с преодолением новых трудностей и поиском соответст­вующих причин и средств. В ходе этого процесса мобилизуются силы, способ­ствующие развитию учащихся В теории проблемного обучения выделяются несколько уровней проблем­ности. Так, исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором обучающиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Это­му уровню соответствует исследовательский метод, форма реализации которо­го - проблемные практически е и теоретические задания.

Частично - поисковый уровень предполагает выдвижение проблемы (проблемной ситуации) преподавателем, а решение предлагается найти обу­чающимся самостоятельно под руководством преподавателя. Это средний уро­вень проблемности, он может быть организован методом эвристического диа­лога, форма реализации которого - беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности - проблемное изложение, в ходе ко­торого преподаватель сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблем­ную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и сам их доказывает. Метод, соответст­вующий этому уровню, так и называется - проблемное изложение; форма его реализации - лекция проблемного характера.

Важнейшим условием успешности учения является активность учащихся в познавательной деятельности. Познавательная активность учащихся проявляется во внимательном слушании преподавателя, в сосредоточенном наблюде­нии изучаемых предметов и явлений, в стремлении разобраться в сущности изучаемого материала и прочно усвоить его, в активном мыслительном процес­се и творческом поиске путей решения познавательных и практических задач. Характер и степень активности учащихся могут быть различными, но процесс обучения не может состояться, если они пассивны. Усвоение знаний всегда яв­ляется результатом собственной познавательной деятельности учащихся, хотя и руководимой и направляемой преподавателем. То же относится к развитию по­знавательных способностей учащихся - это результат их собственной мысли­тельной деятельности. Активизации учащихся и повышению их внимания во многом способствует проблемное изложение учебного материала. Суть его за­ключается в том, что преподаватель не просто сообщает закономерности, выво­ды, правила и т. п., но воспроизводит в какой-то мере путь их открытия. По­ставив проблему, он объясняет внутренние противоречия, возникающие при ее решении, высказывает предположения, обсуждает их, опровергая возможные возражения, доказывает истину. Таким образом, преподаватель вовлекает уча­щихся в свои рассуждения, заставляет их мыслить вместе с собой, создает ат­мосферу поиска. При такой форме изложения полезно побуждать у учащихся высказывать своё мнение, делать умозаключения. Учебные занятия надо стро­ить так, чтобы они проходили на основе активной познавательной деятельности и способствовали формированию у учащихся профессиональной самостоятель­ности. На основе познавательной активности учащегося развивается его позна­вательная самостоятельность, которая выражается в стремлении и умении са­мостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, нахо­дить свой подход к решению новой задачи, в желании не только понять усваи­ваемые знания, но и способы их добывания. Для активизации мыслительной деятельности и развития профессиональной самостоятельности при теоретиче­ском обучении можно рекомендовать следующие методы и средства:

- систематическое использование на уроках инструкционно - технологической документации и наглядно-технических средств;

- планирование, организация и самоконтроль трудовой деятельности;

- применение на уроках алгоритмизации и программированного обучения;

- использование проблемных методов обучения;

- применение системы производственно-технических задач;

- использование различных вопросов и заданий;

- внедрение новых эффективных структурных форм урока и различных методов инструктирования;

- самостоятельное изучение и выполнение заданий, упражнений;

- последовательное осуществление принципа индивидуализации в обучении;

- усиление межпредметных связей теоретического обучения;

- обучение приемам работ передовиков и новаторов производства.

Эффективность учебного процесса зависит как от деятельности препо­давателя, так и от деятельности учащихся. В ходе обучения учащимся необхо­димо развивать их познавательные способности и логику мышления, учить применять знания в практической деятельности. Эффективным средством акти­визации учебного процесса является познавательная самостоятельность уча­щихся, что представляет собой проявление ими творческой активности в про­цессе усвоения, переработки или практического применения знаний, умений и навыков. Она предполагает, во-первых, способность учащегося активно и твор­чески воспринимать материал, сообщаемый преподавателем, сознательно пере­рабатывать его, ориентироваться в новой ситуации. Во-вторых, познавательная самостоятельность учащихся выражается в том, что учащийся без помощи пре­подавателя умеет разбираться в инструкционно-технологической документа­ции, рационально выполнять приёмы и операции или изготовлять детали и из­делия, усвоение которых подготовлено предшествующими занятиями, свобод­но пользуется справочной литературой и другими пособиями. В-третьих, она означает потребность самостоятельно мыслить, умение видеть и формулировать познавательную задачу, решать ее рационально и без посторонней помо­щи. В-четвертых, познавательная самостоятельность предполагает использова­ние полученных теоретических знаний для решения практических задач. Разви­тию профессиональной самостоятельности и мыслительной деятельности уча­щихся в процессе производственного обучения способствуют технические за­дачи и их решения. Присоставлении заданий для самостоятельной работы учащихся рекомендуется учитывать следующие требования: задания должны быть доступными и иметь практическую направленность: технические задачи должны быть связаны с практической работой, иметь поисковые ситуации, что­бы вызывать интерес к ее решению. Активизации мыслительной деятельности и развитию профессиональной самостоятельности в процессе производственно­го обучения способствует также планирование личной трудовой деятельности учащихся. Сам процесс планирования предстоящей практической деятельности заключается в том, что учащийся обдумывает основные этапы предстоящего трудового процесса и на каждом этапе намечает способы, средства. Условия и сроки предстоящих действий в определенной последовательности для достиже­ния поставленной цели. Самостоятельно планировать и организовывать свою практическую деятельность учащиеся смогут только тогда, когда у них будет достаточно знаний и умений по изготовлению деталей, когда они изучат зако­номерности технологического процесса, которые могут использовать на прак­тике производственного обучения.

Активность - эта та позиция, то психическое состояние личности, ко­торое дает деятельности высокую эффективность. В процессе обучения важна не активность сама по себе, а активность познавательная, которая направлена на изменения объективной реальности, т.е. познавательная активность. Для то­го чтобы учащиеся были активными субъектами в обучении, необходимо фор­мировать у них познавательную активность с помощью соответствующего по­строения процесса обучения. Познавательная активность учащихся в ходе обу­чения проявляется различным образом, например:

- осмысление содержания учебного материала;

- живое участие в ходе занятия;

- эмоционально-волевое состояние учащихся;

- стремление учиться, любознательность;

- высокие трудовые успехи;

- рациональное использование учебного времени.

Творчество - качество высококвалифицированного рабочего, которое характеризуется поиском новых путей решения производственных задач и пре­творением их в жизнь. Творчество в процессе учения требует предоставления учащимся возможности самостоятельно думать, развивает их мышление, спо­собности формулировать, обосновывать и защищать свое мнение. В ходе урока должны предлагаться соответствующие его целям задания и не только воспро­изводящего характера, но и творческого, проблемного. Основными путями и средствами воспитания самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются: применение различных технических устройств, инструкционных карт, эталонов, позволяющих учащимся пользоваться самоконтролем в процес­се изготовления изделий или выполнения работ.

Следовательно, проблемное обучение является активизирующей дея­тельностью учащихся на уроках спецтехнологии, которая формирует у обу­чающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности. Таким образом, проблемное обучение вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное сис­тематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и технической информации при решении новых познаватель­ных задач и является важнейшим орудием педагогического руководства в управлении самостоятельной познавательной деятельности обучающегося в процессе обучения.

1.2 Методический аспект по использованию проблемного обучения на занятиях

Перед теорией обучения чрезвычайно остро встала задача одновремен­но с поисками путей активизации учебно-познавательного процесса найти обоснованные способы подготовки проблемных уроков.

Подготовка имеет две взаимосвязанные стороны: подготовка содержа­ния занятий, т. е. чему учить, и подготовка процесса его усвоения, т. е. как учить и прививать умение учиться. Конечно, в теории обучения этим вопросам и прежде уделял ось много внимания. В то же время с позиций проблемного обучения известные принципы планирования нуждаются в уточнении и допол­нении. Различными исследователями ставят условия, соблюдение которых обеспечивает успех подготовки проблемных уроков:

1) запланированные учителем понятия и способы действия для прочно го усвоения учащимися должны возникнуть как результат самостоятельного обоб­щения;

2) необходимы определение учебного задания и оценка его качества (ка­кие проблемные задания возможны на уроке, их связь с фактическим материа­лом, их повторяемость, доступность; какие задания использовать на уроке, какие при проверке знаний или задать на дом);

3) необходима оценка подготовленности учащихся к выполнению задания (их умение рассматривать подобные вопросы, переносить известный способ действия в новую ситуацию, создавать логическую схему ответа) и определе­ние состава мыслительной деятельности учащихся;

4) определение понятий для объяснения их сущности учителем.

Методический аспект по использованию проблемного обучения разде­ляется поэтапно. Начало урока (вводный инструктаж) должно создать активное отношение к работе, вызвать познавательный интерес и потребность в овладе­нии знаниями и умениями. Это достигается путем постановки перед учащимися проблемы. Методические средства в данном случае могут быть различными,

главная же задача - научить учащихся применять накопленные знания, а так­же подвести учащихся в процессе использования старых знаний и умений к но­вым, которые должны быть изучены на этом уроке.

Вторым этапом урока при проблемном обучении является работа пре­подавателя и учащихся над новыми знаниями и умениями. Результатом этого этапа должно быть первоначальное обобщение, которое достигается различны­ми методическими средствами путем анализа и сравнения знаний, умений, ре­шения задач и т. д.

Следующий этап - анализ ошибок и первичных обобщений. При этом преподаватель должен проводить анализ ошибок в следующем порядке: заме­тить ошибки; довести их до сознания учащихся; выяснить причины ошибочных действий; помочь учащимся в поисках причины брака исправлении ошибки.

Заключительным этапом может быть соотнесение общих умений, знаний и положений, установленных и приобретенных на уроке (и ранее) с возможно­стью их применения в конкретных условиях.

Рассмотрим примерный поурочный план урока с использованием про­блемного метода обучения, для учащихся 1-го курса по предмету «Техноло­гия отделочных работ».

Тема: « Общие сведения о строительстве зданий и сооружений»

В данной теме рассматриваются следующие  вопросы: 1.Классификациязданий и сооружений; 2. Общие требования к зданиям и сооружениям. 3. Основные конструктивные элементы зданий.4. Архитектура зданий. Техническая эстетика.  5. Производство общестроительных, специальных и отделочных работ.

 Изложение нового материала препо­даватель будет рассматривать поэтапно. Начиная урок, преподаватель предла­гает учащимся в конспектах оставить место для записи темы, которая будет вы­ведена самими учащимися по ходу изложения материала. Начинается первый этап построения проблемного урока, т. е. организуется проблемная ситуация. Помимо активизации учащихся, такой приём придаёт учебной работе опреде­лённую занимательность и повышает интерес учащихся. Преподаватель сооб­щает, что большая часть малярных работ проводится внутри зданий. Поэтому чтобы правильно определить назначение и виды малярных работ нужно знать, какие строительные материалы применяются для возведения зданий и сооружений. В форме фронтального опроса преподаватель предлагает перечис­лить известные строительные материалы, применяемые при возведения зданий. На данном этапе учащиеся вспоминают и актуализируют имеющие знания. По­лученные ответы уточняются, дополняются преподавателем и записываются на доске. Скорее всего будут названы здания по наиболее ясному признаку – по назначению их в жизни человека: жилой дом, училище, завод, Дворец культуры и т.д. Преподаватель  называет и объясняет этот признак, а затем задает вопрос: «Найдите сходство или различие между названными зданиями. На какие классы по назначению их можно распределить?»

ПРИЛОЖЕНИЕ

 Из перечисленного списка выделим «Дверные блоки». Преподаватель задаёт учащимся вопрос: «Что входит в состав дверного блока?», при этом де­монстрирует макет дверного блока, слушает ответ учащегося и уточняет его. Результатом этого этапа является наличие у студентов опорных знаний, необ­ходимых для осмысленного восприятия, формируется умения соотносить отве­ты с образцом, четко формируют ответы, управляют своим вниманием, разви­вается стремление к взаимопомощи и оказанию поддержки. Следующий этап, анализ проблемного задания. Учащимся дается задание: «Разделить виды две­рей на группы в зависимости от назначений зданий». Это задание им необхо­димо выполнить по ходу изложения нового материала преподавателем, где он рассказывает о видах дверей. Учащимся необходимо слушать внимательно и выписывать себе в тетрадь. Затем учащимся предлагается перечислить виды дверей. По ходу поступления предложений и коллективного обсуждения назы­ваемые объекты выписываются на доске. Таким образом, из созданного списка дверей можно выделить группы. Преподаватель продолжает вести эвристиче­скую беседу с учащимися, выделяя суть неизвестного, демонстрируя плакаты и макеты дверных блоков, задает вопрос: « Чем ещё внешне отличаются друг от друга двери?». Наводящими вопросами и уточнениями преподаватель добива­ется самостоятельности суждений, выдвижений возможных предложений и су­жение поисков делающий окончательный вывод, что при водитКследующему этапу. Данный этап реализуется коллективным обсуждением, групповой рабо­той и изложением преподавателя, где прорабатывается каждое предложение. У учащихся формируется умения определять недостатки и достоинства предло­жений. Таким образом, дверные блоки различаются по конструкциям, по материалу, по назначению, по размерам и по другим отличительным признакам. Все ответы записываются на доске и в тетрадях. Далее преподаватель уточняет неназванные отличительные признаки и переходит к заключительному этапу рассматриваемого вопроса. «Только что мы сгруппировали все виды дверей на определённые классы. Как назвать проделанную нами работу?». Можно надеяться на правильный ответ: «Классификация дверных блоков». После этого учащимся необходимо выполнить практическую работу, вычертить схему «Классификация дверных блоков». Преподаватель вычерчивает на доске график схемы (рис. 1), а учащимся предлагается сами заполнить все её элементы согласно классификации. Работа занимает 15-20 минут парного урока. Один учащийся делает и заполняет схему на доске. Сверяемся, находим лучший вариант. Рассуждаем, делаем анализ и подбираем самый лучший вариант классификации. Таким образом, график-схему можно представить в такой форме (рисА) Тема эта сложная и не все учащиеся могут с первого урока разобраться, поэтому даётся задание на дом, где самостоятельно и поэтапно будут рассматривать все вопросы" например, « Дверные блоки по назначению» и т.д. Оцениваются работы учащихся коллективно, выбирая лучший вариант. График схемы позволяет сгруппировать тему и дать чёткий, краткий, но в то же время полный ответ. Эта схема нравится учащимся, и они выполняют эти работы с охотой. По такой же схеме можно дать самостоятельную работу учащимся по теме: «Классификация оконных блоков». На практике обычно учащиеся выполняют в полном объёме на формате А-4.Этим заданием заканчивается первая часть вопроса. У студента формируется способность к объяснению, оценки собственных действий и убежденность в правильности полученных результатов. Вторую часть урока целесообразно провести в форме исследовательского метода. Для этого даётся учащимся вопрос: «Какие вы видели двери в зданиях и сооружениях?». Они называют. «Чем они отличаются?» Преподаватель, разделив на две половины доску, записывает ответы учащихся на первой половине доски, а на второй - точные ответы путём исследования.