Развитие коммуникативных способностей у детей с ОВЗ

Введение

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида (для умственно отсталых детей) является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений и умения налаживать отношения с окружающими.

Исследованиями особенностей развития коммуникативных умений у детей занимались различные отечественные и иностранные специалисты по педагогике и психологии. Впервые высказал мысль о единстве основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка русский психолог и врач Г.Я. Трошин в 1915 г., а затем четко сформулировал  и обосновал Л.С. Выготский  в 1935 г.  Таким образом, пути и способы формирования коммуникативного умения у здорового ребенка,  изучавшиеся и обобщенные  многими ведущими психологами разных стран  (Л.С.Выготским, Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьевой, М.И.Лисиной, К.Бюлер, А.Валлон, Г.Крайг,  которые рассматривали  подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речи у детей), оказываются приложимыми при рассмотрении формирования коммуникативного умения у умственно отсталых детей [8,35,22,23].

Между тем, как отмечают отечественные психологи и дефектологи О.А. Агавелян, Л.М. Шипицина,  Е. А. Михеев и др., наличие интеллектуального дефекта  отрицательно влияет на развитие коммуникативного умения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, т.е. создают трудности социальной адаптации [1,42,27].

Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов, так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с развитием коммуникативных умений у  подростков с легкой степенью умственной отсталости. Не рассматривался также вопрос о возможностях формирования, развития и коррекции коммуникативных умений данной возрастной категории детей с интеллектуальной недостаточностью.

Однако,  по наблюдениям,  подростки специального образовательного учреждения VII вида  ещё не всегда готовы к адекватному общению:  они стремятся, но часто не умеют вступать в контакт, выбирать уместные способы общения со сверстниками, взрослыми, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним, слушать партнёра; дети  одновременно домогаются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение; не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях), не умеют самостоятельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развивается ориентация на внешний контроль; вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других [4,25].

 Если не заниматься этой проблемой, то неправильно формирующиеся коммуникативные умения приведут к тому, что подросток займет  по отношению к другим негативную позицию. В связи с этим возникает необходимость в подборке  комплекса упражнений  для  формирования коммуникативных умений подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Цель исследования: подобрать и экспериментально апробировать комплекс  упражнений, направленных  на  развитие коммуникативных умений подростков 12-14 лет с легкой степенью умственной отсталости.

Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений подростков 12-14 лет  с легкой степенью умственной отсталости.

Предмет исследования: комплекс  упражнений, направленных на развитие  коммуникативных умений подростков 12-14 лет  с легкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования: развитие  коммуникативных умений подростков 12-14 лет  с легкой степенью умственной отсталости будет  более эффективным, если комплекс упражнений направлен на решение следующих задач:

-    умение принимать и передавать информацию;

- умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности;

-   умение преодолевать эмоциональные  барьеры в межличностном общении.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

-  изучить и проанализировать научно-методическую литературу по развитию коммуникативных умений у подростков с легкой степенью умственной отсталости;

-  выявить особенности развития коммуникативных умений подростков с сохранным интеллектом и с легкой степенью умственной отсталости;                                                                                                             

- подобрать  и экспериментально апробировать комплекс упражнений направленный на  развитие  коммуникативных умений  подростков с легкой степенью умственной отсталости;

- экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений по развитию коммуникативных умений у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Методы исследования включают теоретический анализ психолого-педагогической литературы; эмпирически исследования  и  качественный и количественный анализ результатов.

Эксперимент по проверке эффективности разработанного    комплекса упражнений, способствующего  развитию коммуникативных умений у подростков с легкой степенью умственной отсталости, проводился в 2009-2010 учебном году на базе БОУ «Специальная (коррекционная) школа -  интернат № 5». Выборка составила 10 подростков. Всем  детям поставлен диагноз - лёгкая степень умственной отсталости. 

Глава 1.  Теоретические основы межличностного общения подростков с легкой степенью умственной отсталости

1.1. Особенности межличностного общения подростков с сохранным интеллектом и с легкой степенью умственной отсталости

         Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления. В это время в самосознании происходят значительные изменения: появляется «чувство взрослости» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, 1968), оно становится центральным новообразованием подросткового возраста. Это стремление сочетается с еще почти полной неспособностью что-либо толково довести до конца без помощи старших. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля взрослых и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения [6].

           По выражению Л.С. Выготского  "в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного". Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей [7].

С позиции деятельностного подхода исследователи Леонтьев А.Н., Андреева Г.М. считают, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями  в  совместной  деятельности  и  включающий  в  себя  обмен

информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [22].

           Общение  –  одна  из  основных  психологических  категорий.  Человек   становится  личностью  в  результате  взаимодействия и  общения  с  другими людьми.  Виды  и  формы  общения  очень  многообразны.  Оно  может  быть непосредственным и опосредованным,  включённым в контекст той или иной профессиональной  деятельности и дружеским:  субъект  –  субъектным  или субъект – объектным [37].

  “Общение   –   это  процесс  взаимодействия  между  людьми,   в   ходе которого     возникают,    проявляются    и    формируются     межличностные отношения ’’ [22].

  Исследователи психологии подросткового возраста (Личко А. Е., Кон И.С., Эльконин Д. Б.) так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с взрослыми и старшими ребятами на ровесников, более или менее равных по положению [24,18,44].

 Мудрик А.В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить взрослые, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается.  Поведение подростков, считает Мудрик А.В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

-  во-первых, общение со сверстниками – очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые;

- во-вторых, групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают  необходимые  навыки  социального  взаимодействия,  умение

подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права;

- в-третьих, это специфический вид эмоционального кон­такта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищес­кой взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости [28].

Отношения с товарищами, находясь  в центре жизни подростка, во многом определяют все остальные стороны его поведения и деятельности. Божович Л.И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками [3].

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

Различие между полами в уровне общительнос­ти не столько количественные, сколько качественные. Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появ­ляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно[20,29].

Кон И.О. считает, что психология общения в подростко­вом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых [17].

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с воз­растными трудностями становления личности, порождает у подрос­тков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, глав­ное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть при­знанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков [21].

В 20-30 годы  прошлого столетия такие авторы, как В.П. Кащенко, С.М. Гутуров, М.Ф.Гнездилов установили, что  нарушение  интеллекта  влечёт  за  собой отклонение   не только    в      развитии      познавательных      процессов,  восприятия, но и в  межличностных отношениях эмоциональной сферы. Оно существенно изменять динамику и функции общения [16,13,11].

Несформированность  навыков поведения в обществе, неумение общаться является одной из главных причин в дезаптации подростков с интеллектуальной недостаточностью (О.К. Агавелян А.С. Белкин) [1,2]. Ряд авторов (Г.М. Дульнев А.Р. Лурия Б.И. Пинский) отмечают, что вследствие дефекта в познавательной сфере возникает своеобразное  соотношение между подростком с интеллектуальной недостаточностью и окружающей его средой.  Выяснилось, что формирование и функционирование контактных групп и межличностные отношения в них подростков с интеллектуальной недостаточностью имеет свои отличительные признаки [14,26,32].  Из анализа исследований, посвященных изучению межличностных отношений подростков с интеллектуальной недостаточностью можно выделить общие и специфические их особенности и закономерности развития (в сопоставлении

с группами нормально развивающихся сверстников). Так, например, общими являются такие особенности как структура межличностных отношений.

К специфическим особенностям можно отнести динамику межличностных отношений. Это задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений, затруднение развития коммуникативных связей, статусную структуру (наличие большого количества мелких микрогрупп, частая смена неофициальных лидеров, их выбор по случайному признаку, большое  количество детей, попадающих в крайние статусные категории) [10].

По мнению Л. М. Шипициной, при социализации лиц с нарушениями интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству [43].

Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Им, отмечает Л. М. Шипицина, доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны [41].

 Л. М. Шипицина приводит данные о том, что характерными особенностями людей с легкой степенью умственной отсталости являются частая смена настроения, появление аутичных черт в поведении (радость возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда

через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности [43].

 Г. М. Дульнев отмечает, что значимой характеристикой личности подростка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности подростка с нарушением интеллект [14].

          К старшему школьному возрасту у учащихся с нарушениями интеллекта формируются широкие социальные мотивы, навыки поведения, на развитие которых существенное влияние оказывает коллектив сверстников [40].

          Стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у подростка с нарушением интеллекта в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. 
          Подростки с легкой степенью умственной отсталости, в отличие от подростков с сохранным интеллектом, более подражают поведению сверстников, находятся в большей зависимости от их общего настроения [43, 39].

Л. М. Шипицина сделала вывод, что в этом случае уместно говорить о недостаточном развитии уровня самосознания, что не всегда позволяет им адекватно оценивать качества собственной личности и личности сверстников, критически относиться к тем или иным формам поведения [43].
         Таким образом, у подростков с легкой степенью умственной отсталости наблюдается целый ряд довольно устойчивых признаков искажения личностного развития в целом. Это еще раз доказывает необходимость организации   специальной   коррекционной   помощи  в  период вхождения  

подростка в систему взаимоотношений «человек-общество», так как ее отсутствие может привести к стойкому формированию негативных черт личности.

1.2. Методические аспекты развития коммуникативных умений у подростков  с легкой степенью умственной отсталости

Понятие «коммуникация» получило широкое распространение в начале XX века в трудах зарубежных исследователей при изучении категории общения, которая представляет собой чрезвычайно сложное, неоднозначное и противоречивое явление. В настоящее время в литературе понятия «коммуникация» и «общение» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.

Кроме того, существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «коммуникация» и «общение», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. Здесь в обоих случаях, несмотря на внешние различия, основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия [4].

Термин «коммуникация» первоначально в англоязычной литературе представлялся как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов.

 Общение, по мнению Шипициной Л.М., — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предпо­лагает также умение слушать и понимать,

умение соблюдать очередность в раз­говоре, умение завязывать и поддерживать беседу [42].

Таким образом, понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком)[9].

Под коммуникативными умениями понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, слушать и слышать, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.

Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.

Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В работах исследователей встречаются определения данной личностной структуры. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является следующее: коммуникативные умения – это сложные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [15].

Социальная среда, общество предъявляют подростку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания людей, их деятельности. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях [30,19].

Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет контактирование  подростков с легкой степенью умственной отсталости не только со сверстниками, но и со значимыми взрос­лыми. Они часто не видят отличий в разговоре со взрослыми и сверстниками, не умеют задавать вопросы, при ответах теряются. Их речь косноязычна и засорена словами «паразитами» (Л. И. Даргевичене, 1971).

Подросток с легкой степенью умственной отсталости не умеет внимательно слушать и слышать собеседника, взаимодействовать с партнером, доносить до партнера информацию, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника [5,38]. Не пройдя  «школы»  общения со сверстниками, он выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами, не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими [33].

Для преодоления этих трудностей, необходимо использовать комплекс упражнений, включающий в себя различные методы и формы работы, такие как беседа, игра, сказкотерапия, прогулки, экскурсии, тренинги.

Коммуникативные умения подростков с легкой степенью умственной отсталости  отрабатываются  сначала со знакомым педагогом, со сверстниками, а затем в общественных местах с незнакомыми людьми.

Умение быть внимательным к сообщениям педагога и товарищей, умение начать разговор, слушать и слышать партнера, понимать сказанное, вникать в суть услышанного, умение донести до партнера свою мысль так, чтоб его услышали и поняли, умение концентрировать внимание своего собеседника, заинтересовывать,  давать собеседнику адекватную обратную связь, умение выразить намерение, просьбу, полнота сообщения, стабильность процесса принятия информации,  (т.е. умение принимать и передавать информацию) отрабатывается через групповые дискуссии, обсуждение различных ситуаций, беседы, тренировочные упражнения, анализ посредством простых упражнений, усложнение задания, формулирование целей эффективного слушания и передачи информации.

Умение совместно планировать предстоящую деятельность, ориентироваться на партнера, не создавать или правильно выходить из конфликтных ситуаций, принимать комплименты и выслушивать критику, правильно задавать и отвечать на вопросы, вести переговоры со знакомыми и незнакомыми людьми, вести разговор по телефону, желание согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативных ситуаций, преодоление эмоциональных барьеров в межличностном общении  развиваются на экскурсиях, через работу со сказкой, литературным произведением, самопроверку и групповое тестирование, в процессе театрализованных игр, ролевого проигрывания.

 Правила игр задаются таким образом, что для достижения определенной цели подростки должны доносить суть действия так, чтобы партнер точно  понял, что и как делать, куда идти, как выполнять то или иное действие.

У подростка идет становление личности и ему  важно, чтобы его услышали      и    правильно    поняли.    На    занятиях    сначала    выявляли

закономерности, повышающие вероятность того, что подростка слушают и понимают, а  затем тренировались в улучшении взаимопонимания.

Упражнения, игры могут проводиться  в парах, по кругу, одновременно всей   группой,   либо   одни   выполняют, а другие наблюдают, анализируют, делают    выводы.                                                                                                             

            При выполнении упражнений подростки оперируют словесным, наглядным и практи­ческим материалом. Активный интерес к упражнению сти­мулируется  с помощью занимательной формы заданий, небольших поощрительных призов, создающих атмосферу успеха. Однако, к упражнениям, требующим длительной концентрации и серьезных усилий, дети данной категории относятся без энтузиазма, и к их выполнению быстро пропадает интерес [36].

В работе используется иллюстративный материал с изображением ситуаций из жизни, опорные карточки с образцами начала фраз, пиктограммы, подбор песен, пословиц.

         Важное значение для развития коммуникативных умений имеют экскурсии на природу и в общественные места (в магазин, аптеку, на почту и т.д.), а также привлечение детей к участию в школьных и домашних делах, посильному приготовлению пищи, семейных праздниках.

         На экскурсиях в общественные места (почту, магазин, больницу, кинотеатр, музей и т.д.) отрабатывается  умение вести переговоры со служащими этих заведений. Но перед посещением этих мест похожие ситуации отрабатываются  в группе.

Прогулки, экскурсии приучают детей к взаимопомощи, вниманию друг к другу, организованности, очень полезны для развития коммуникативных навыков.

        Детская компания – довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу – безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина – работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий. Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, – нет. Психологи полагают, что в основе избирательности – способность популярных подростков максимально удовлетворять потребность ровесников в общении [31].

          Чтобы подростки с легкой степенью умственной отсталости не испытывали трудности при взаимодействии со сверстниками и взрослыми, как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых они постигают навыки коммуникативного воздействия на собеседника.

Выводы по первой главе

         Психологи и педагоги отмечают существенные отклонения в развитии коммуникативных умений при общении  подростков с лёгкой степенью умственной  отсталости как со взрослыми, так и со сверстниками. Подростки с легкой степенью умственной отсталости часто не умеют слушать и слышать партнеров, выражать свои мысли, доносить суть действия так, чтобы партнер точно  понял, что и как делать, принимать комплименты и выслушивать критику,  взаимодействовать с другими. Из-за этого возникают различные сложности, их отношения носят конфликтный и проблематичный характер. Им трудно понимать людей, они не умеют регулировать дистанцию в отношениях друг с другом. Нередко испытывают недоверие, руководствуясь негативными мотивами; сближение с другими людьми им кажется угрожающим. Их не покидает мысль, что их предадут, сделают больно, обидят.

Общение подростков с легкой степенью умственной отсталости с окружающими, восприятие и понимание самого себя, своих близких, знакомых  и незнакомых людей является обязательным для развития и формирования личности и имеет важное значение для успешного протекания процессов социальной адаптации.

Следует отметить, что у подростков с легкой степенью умственной отсталости нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственна косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений. Дети подражают поведению сверстников, зависимы от общего настроения. У них недостаточно развита эмоциональная чувствительность, эмпатия.

Несформированность коммуникативного умения, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивен­честву является большой проблемой при социализации подростка с легкой степенью умственной отсталос­ти.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы

2.1. Организация исследования и выявления уровней развития  коммуникативных умений у подростков с легкой степенью умственной отсталости

          В целях осуществления исследовательской работы по развитию коммуникативных умений детей среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости, был организован и проведён педагогический эксперимент.     

          Исследование проводилось в течение 2009 – 2010 учебного года  на базе БОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 5 г. Омска Ⅷ вида.

           В эксперименте приняли участие  подростки в составе 10  человек.  

           Исследование проводилось в течение учебного года. Беседы и экспериментальные методики осуществлялись в групповой форме. 

           Цель исследования:  подобрать и экспериментально апробировать  комплекс упражнений, как средство развития коммуникативных умений у подростков  с лёгкой степенью умственной отсталости.

            С учётом поставленной цели в ходе исследования были определены и решались следующие задачи:

     - с помощью диагностических методик, выявить уровень развития  коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости;

      -  подобрать и апробировать комплекс упражнений, направленных на

развитие коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью

умственной отсталости;

      - выявить эффективность проведённого комплекса упражнений по развитию коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

 Эксперимент проводился в 3 этапа:

1 этап – констатирующий;

2 этап – формирующий;

3 этап – контрольный.

         1 этап исследования проходил с  5 октября по 25 октября 2009 года (3 недели). В этот отрезок времени проводилось обследование детей по диагностическим методикам, способствующим выявлению уровня развития  коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

          2 этап исследования проходил в период с 26 октября 2009 года по 21 марта 2010 года. В этот период времени мы проводили апробацию отобранного комплекса упражнений  направленного на развитие коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости. Продолжительность второго этапа педагогического эксперимента составила 21 неделя.

          3 этап исследования проходил с 22 марта по 4 апреля  2010 года. На данном этапе проводилось контрольное исследование и выявление уровня развития коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

          Таким образом, исследование, включавшее коррекционно-педагогический эксперимент, длилось 26 недель. На каждом из названых этапов решались определённые цели и задачи.

          Рассмотрим первый этап, на котором осуществлялось изучение уровня развития коммуникативных умений у детей рассматриваемой категории.

Для выявления уровня развития коммуникативных умений и определения коммуникативных трудностей подростков были использованы:

1.  Тест оценки коммуникативных умений под редакцией А.А. Карелина.

2. Диагностика эмоциональных барьеров в  межличностном общении, разработанная В.В.Бойко [34].

           Тест оценки коммуникативных умений под редакцией А.А. Карелина.

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д.  Классу выдавались чистые листочки, и предлагалась такая инструкция: на каждый из вопросов следует дать ответы, которые оцениваются: «почти всегда» — 2 балла; «в большинстве случаев» — 4 балла; «иногда» — 6 баллов; «редко» — 8 баллов; «почти никогда» — 10 баллов.

Полученные результаты были соотнесены в процентном соотношении, результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 1. Индивидуальные результаты занесены в таблицу 5 (Приложение 2).

Таблица 1.

Уровень развития коммуникативных умений у подростков 12-14 лет с легкой степенью умственной отсталости по методике Карелина А.А на констатирующем этапе эксперимента

Группа		Уровень развития коммуникативных умений у подростков  ( количество человек в %)
		Высокий	Выше среднего	Средний	Низкий	Очень низкий
10 человек	0		10	50	40	0

           Результаты данной диагностики свидетельствуют о том, что в группе исследуемых подростков не оказалось ребенка, который являются  отличным собеседником, т. е. умеет слушать и его  стиль общения мог бы  стать примером для окружающих. Нет и подростков с очень низким уровнем общения.

Только 1 человек из 10 являются хорошим собеседником, но иногда и он отказывают партнёру в полном внимании. Умеет слушать партнера, давая ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливая свой темп мышления к его речи (выше среднего уровня).

          Пяти подросткам из 10 присущи некоторые недостатки. Они критически относятся к высказываниям, не умеют давать адекватную обратную связь. У этих подростков отмечается эпизодическое, ситуативное внимание к сообщениям педагогов и сверстников, которое нуждается в постоянной активизации, приближённое, неточное понимание сообщения.

Им ещё не достаёт некоторых достоинств хорошего собеседника (средний уровень).

 Четверо подростков являются плохими собеседниками. Им необходимо работать над собой и учиться слушать. У них низкий уровень умения приема информации. Этим подросткам свойственно отсутствие внимания к сообщениям другого, у них  преобладает стремление не к диалогическому, а монологическому общению, они часто перебивают рассказчика, стремятся рассказать что-то своё, добиваются внимания именно к себе, вследствие чего они не в состоянии самостоятельно понять смысл воспринимаемого сообщения, т.е. он ускользает от них (низкий уровень).

Рисунок 1. Диаграмма уровней развития коммуникативных умений у подростков 12-14 лет с легкой степенью умственной отсталости по методике Карелиной А.А  на констатирующем этапе эксперимента

Подростки с легкой степенью умственной отсталости, при проведении констатирующего этапа по методике Карелина А.А, показали очень низкий (0%), низкий  (40%), средний (50%), выше среднего (10%), высокий (0%) уровни развития коммуникативных умений.

Важной  составляющей взаимоотношений в группе является эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором опосредованно отражаются индивидуальные эмоциональные состояния членов группы. С целью изучения эмоциональных проблем нами была проведена диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении  (В.В.Бойко).

Полученные нами данные были проанализированы в количественном аспекте и занесены в таблицу 2 и отражены на рисунке 2. Индивидуальные показатели занесены в таблицу 7 (Приложение 2).

Таблица 2.

Результаты обследования проявления эмоциональных барьеров в межличностном общении  подростков 12 – 14 лет с легкой степенью умственной отсталости по методике Бойко В.В. на констатирующем этапе эксперимента

Группа		Уровень  эмоциональных барьеров в межличностном общении у подростков с легкой степенью умственной отсталости ( количество человек в %)
		Высокий	Выше среднего	Средний	Низкий	Очень низкий
10 человек	30		50	20	0	0

Проанализировав данные, можно сделать вывод, что у детей данной категории наблюдаются трудности в установлении эмоциональных контактов, подростки часто ссорятся, у них высокая тревожность. Это связано с психологическими особенностями детей с нарушениями интеллекта. Вследствие своеобразия эмоциональной сферы подростки дают сильные эмоциональные всплески даже на незначительные события и обстоятельства. Их эмоции противоречивы и неустойчивы. Такие подростки отличаются эмоциональной уязвимостью, ранимостью, что отражается в их оценках.

       На основании полученных данных мы установили уровни эмоциональных барьеров у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Рисунок 2. Диаграмма уровней эмоциональных барьеров в межличностном общении у подростков 12 – 14 лет с легкой степенью умственной  отсталости на констатирующем этапе эксперимента

В целом подростки с легкой степенью умственной отсталости, при проведении констатирующего этапа по  методике В.В.Бойко, показали очень низкий (0%), низкий  (0%), средний (20%), выше среднего (50%), высокий (30%) уровни эмоциональных барьеров.

         Проанализировав и сопоставив полученные данные, мы пришли к выводу, что подростки исследуемой группы  не всегда адекватно воспринимают друг друга, большинство  не умеют слушать и слышать собеседника, не умеют проявлять инициативу в разговоре, проявляют антипатию к довольно многим своим сверстникам. Они слабо обладают коммуникативными умениями, которые необходимы коммуникатору в процессе  общения.  Они  не  видят  в  себе  никаких  отрицательных  качеств,

которые мешают понять проблему собеседника, воспринять его таким, какой он есть. Устанавливая межличностные отношения, при неблагоприятном исходе, они видят проблему только в других, но не в себе.

         Результаты, проведённого нами диагностирования у подростков школы – интернат №5, позволяют констатировать то, что у них имеются коммуникативные трудности. Следовательно, возникает необходимость проведения коррекционной работы, направленной на развитие конструктивных коммуникативных умений у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

2.2.Содержание и результаты экспериментальной  работы

В подростковом возрасте повышается потребность в общении, наибольшую роль играет умение выражать свою мысль, проявлять инициативу в деловых и дружеских контактах. В наиболее выгодном положении оказываются подростки с развитой речью, а несколько ущемлено чувствуют себя молчуны. Но и те и другие буквально страдают от низкого уровня способности слышать собеседников, доносить смысл, а ведь самое главное для человека — „чтобы тебя понимали"[45].

Занятия, проведенные на формирующем этапе эксперимента, знакомят учащихся с законами, технологиями развития коммуникативного навыка, позволяют отрабатывать умения в этой области, а также обучают новым.

         Всего было проведено 21 занятие, по одному  занятию в неделю, длительность занятия составляла 40 - 45 минут, использовались, в основном, групповые (поскольку в группе сверстников развиваются такие качества социальной перцепции, как рефлексия, эмпатия, идентификация; формируются адаптивные формы коммуникативного поведения; восстанавливается психическое единство личности ребенка через нормализацию его межличностных отношений)  и индивидуальные методы работы. В исследовании участвовали 10 человек. Занятия проводились во вторую половину дня.

Цель второго этапа исследования: отобрать и апробировать цикл занятий, направленный на развитие коммуникативных умений у  подростков с лёгкой степенью умственной   отсталости.      В ходе данной работы решались следующие задачи:

-  определить принципы, с учётом  которых будет осуществляться      коррекционно-педагогическая работа;

- определить методы и приемы, способствующие коррекции коммуникативных умений у рассматриваемой категории детей;

   -   отобрать и  апробировать цикл занятий, направленный на развитие коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

Экспериментальные занятия с подростками с легкой степенью умственной отсталости проводились с учетом следующих общепедагогических и специальных принципов, выделенных А.А. Осиповой.

Принцип единства диагностики и коррекции, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Принцип нормативности работы предполагает ориентацию

психокоррекционных мероприятий на возрастные нормы коммуникативного развития ребенка.

Принцип коррекции «сверху вниз» раскрывает направленность коррекционной работы на возможные достижения ребенка в коммуникативной сфере. Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований, обуславливающих эффективное общение ребенка.

Принцип коррекции «снизу вверх» отражает ориентацию психокоррекционной работы на актуальный уровень коммуникативного развития ребенка. Главная задача коррекции «снизу вверх» - вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление.

Принцип системности развития психологической деятельности задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач.  Вовремя принятые превентивные меры позволяют

избежать различного рода отклонений в личностном и коммуникативном развитии.

Деятельностный принцип коррекции определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционных работ, пути и способы реализации поставленных целей. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка. [36].

 В работе придерживались традиционной структуры занятий.

1.Вступление: приветствие (ритуал вхождения в занятие); объявление темы, небольшой экскурс в теорию темы;

2.Основное содержание: обсуждение и проигрывание ситуаций по предложенной теме;  упражнения, игры,  ориентированные  на развитие коммуникативных навыков.

3.Заключительная: анализ занятия, рефлексия.

          Перед началом работы обязательно вместе с детьми  принимались правила поведения на занятиях.

          Для записей и рисования у подростков имелись индивидуальные тетради и папка – планшетка, набор цветных карандашей. 

          Чтобы подросток ощущал полную безопасность и доверие к педагогу, организовывали доброжелательную и доверительную атмосферу.

Вовлечение детей в игровые ситуации, упражнения производилось на каждом занятии, причем на первых этапах работы использовались простые игры и упражнения, характер которых затем усложнялся. Необходимым условием    данной    работы    является     использование      положительного

подкрепления и соответствующего поощрения детей за успех и желание эффективно общаться. 

Работа по первому направлению умение принимать и передавать информацию реализует следующие задачи:

-   умение слушать и выслушивать;

- умение понять собеседника (вывести закономерности, повышающие вероятность того, что тебя услышат и поймут правильно, развитие способности принимать друг друга и действовать сообща).

Работа по второму направлению умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности  реализует следующие задачи:

 -   умение выражать свои мысли, устанавливать контакт;

 -  обучение конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций.

Работа по третьему направлению    умение преодолевать эмоциональные  барьеры в межличностном общении   реализует следующие задачи:

- умение владеть своими эмоциями;

- умение правильно реагировать на критику.

Исходя из того, что общение со сверстниками находится в центре жизни подростка, все занятия объединяет тематика общения, а форма их проведения предполагает активное общение ребят между собой.

Для установления дружеских симпатий, снятия скованности, умение понимать друг друга вербально и невербально, навыков  социального взаимодействия (слушать, формулировать и высказывать свою точку зрения и т. д.), в начале занятия в качестве разминки проводилась игра-приветствие. Участники группы по очереди, не говоря, кому они адресуют, произносят какое-либо приветствие. Все участники должны угадать, кому данное приветствие адресовано, и назвать хором его имя. Если звучат разные имена, то автор приветствия сообщает, кому оно было адресовано. Затем в игру вступает его сосед. Приветствия могут быть самые разные:„Привет тому, у кого всегда хорошее настроение!" Игра продолжается до тех пор, пока не будут названы имена всех членов группы, плюс один-два хода.

Участников следует ориентировать на то, чтобы приветствия были яркими, образными, но в то же время закамуфлированными. При проведении игры    могут    возникнуть    трудности    с   формулированием  приветствия,

включением членов группы в игровую ситуацию. Если эти трудности серьезны, игру прекращали, как и в том случае, когда  видели, что интерес к ней пропал.

Для развития  умения принимать себя и других  такими, какие есть, с достоинствами и недостатками, ставить себя на место другого,  выбирать нужную интонацию, жесты, умение сопереживать собеседнику, предугадывать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения проводились  игры «Ассоциация», «Горячий стул», «Моя вселенная», «Ярмарка достоинств», дискуссия «Самое – самое», обсуждали   притчу „Ворона и павлин" Носсрата Пезешкяна.

Чтобы мотивировать подростка на развитие такого коммуникативного навыка как умение слушать и слышать, быть внимательным к сообщениям взрослых и товарищей решалась такая задача: «Почему у человека два уха, два глаза и только один язык». Ответив на такой вопрос, подростки пришли к выводу, что очень важно, чтобы  их слышали. Далее  педагог  произносит любую фразу (о погоде, школе, политике, самочувствии и др.) и каждому подростку  предлагается рассказать, что он услышал и что воспринял. В результате высказываний становятся очевидными некоторые расхождения в понимании этой фразы. Далее задание усложнялось.

Например: подросткам предлагается пересказать то, что рассказал собеседник. (Упражнение идет легко, если предложить рассказать фрагмент события, которое произошло в школе, дома, а также прочитанную статью или отрывок из книги, фильма и т. п.)

Обсуждение.

В каких случаях пересказ более точен?

Какую роль играет умение рассказчика концентрировать внимание своего собеседника?

Что „мешает" услышать и запомнить текст?

Иногда полезно записывать высказывание на электронные носители, чтобы потом прослушать и сравнить.

Далее педагог предлагал эти же упражнения, но с изменением поведения слушающего.

1. Слушая, партнер ставит цель — побыстрее высказаться самому, но не перебивает собеседника.

2. „Слушающий" выслушивает внимательно только затем, чтобы уличить в чем-нибудь: во лжи, нелогичности, предвзятости, плохом вкусе.

3. „Слушающий" не столько заинтересован услышать мнение собеседника, сколько хочет оценить собеседника во время выслушивания: глупый, умный, выскочка, мямля, лидер, верзила, опасный, красивый и т. д.

         Обсуждали и делали выводы, что результат коммуникативного воздействия зависит от заинтересованности, внимательности собеседника.

Для выявления закономерности умения слушать и слышать использовались такие упражнения: «Скажем как…» и «Скажем так…»

Делали выводы, что большое влияние на понимание сказанного  действует темп речи и с какой интонацией это произносится, есть ли, вообще, желание у собеседника понять и продолжить разговор.

Для тренировки способов улучшения взаимопонимания (умение внимательно слушать и слышать, говорить так, чтобы тебя поняли) проводились такие игры как „Место встречи".

Ведущий предлагает участникам договориться о встрече.

-  Один участник описывает место в помещении, куда нужно прийти. У второго участника глаза закрыты. Затем второй участник должен найти то место, где назначена встреча.

-  Один участник описывает место в городе, а второй — должен догадаться, где оно находится.

Обсуждение.

Что мешало и что помогало понять собеседника?

Что помогало „встать" на позицию говорящего?

Здесь же проводятся такие игры «Слепой и поводырь», «На тропинке», «Лабиринт».

Для тренировки умения правильно задавать и отвечать на вопросы, было проведено такое упражнение: совместно выбиралась  сказка, по желанию распределялись  роли между участниками. В дальнейшем отвечать на вопросы надо было от имени этих персонажей. Им задавались  некорректные вопросы с попыткой уличить в чем-либо или со спрятанным утверждением (двойной смысл), а иногда  просто нелогичные вопросы.

Вопросы персонажам сказок: „Почему ты, Змей Горыныч, не любишь людей?" (утверждение); „Что, у тебя, Настенька, руки отсохнут, если ты подметешь пол?" (нелогичность, скрытый смысл). Вопросы задавались и педагогом, и детьми, и просто находили вопросы в тексте сказок и читали с определенной интонацией, и в определенном темпе.

В играх „Брифинг", „В прямом эфире", „Телемост" (по форме телепередач) отрабатывалось умение задавать следующие формы вопросов: нейтральные, благожелательные, неблагожелательные, „острые".

После обсуждения, сделали выводы, что вопросы должны побуждать собеседника к выражению собственных мыслей и чувств, и они не должны быть сложными для понимания. Только при этих условиях, на заданные вопросы  можно получить  ответы.

Для умения вести разговор по телефону проводилась игра «Поговорим». Подростки делились по парам, один выполнял роль звонящего, другой – принимающего звонки. При этом выполнялись разные задания.

После обсуждения, подростки делают для себя выводы: в какое время лучше звонить, какая разница между звонками деловыми и личными, как принимать звонок,  начинать ответ, заканчивать разговор.

Многие подростки не только не умею правильно относиться к обидам и обидчикам, но и не умеют получать и делать комплименты. На занятии «Критика и похвала»  учили ребят становиться на место другого человека и смотреть на происходящее с его позиции. Здесь проводились такие игры как  «Дневник настроения», упражнение «Групповое рисование по кругу», «Зеркало», «Комплимент».

Сначала подростки старались отмолчаться, но после того, как один, два человека выскажутся, остальные заинтересовываются и втягиваются в разговор.

Предполагаемый комплекс упражнений, направленный на развитие коммуникативных умений у подростков, включал 21 занятие. В нём присутствовали как психологические, так и педагогические компоненты (дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-тренинги, сказкотерапия, упражнения на развитие коммуникативных умений).

Исходя из наблюдений за детьми в процессе проведения комплекса упражнений, мы можем констатировать положительный настрой детей. В самом начале проведения первого занятия многие стеснялись принимать участие, высказываться по той или иной проблеме. Однако уже на втором  занятии процессом игр, упражнений увлеклись практически все, этому способствовала доброжелательная атмосфера и азарт самых активных участников. В обычных играх – тренингах, тестах, методиках, упражнениях подростки развивали и закрепляли коммуникативные умения, много нового узнавали о своих товарищах, с которыми прожили несколько лет, раскрывались положительные качества и черты, развивалось чувство понимания и сопереживания к другим людям.

В результате формирующего этапа опытно–экспериментальной работы, которая предоставляла детям богатое содержание игровой деятельности, упражнений почти каждый подросток смог развить коммуникативные умения, получить положительный эмоциональный настрой.

Таким образом, на наш взгляд, предложенный комплекс упражнений может быть использован в целях развития коммуникативных умений у детей подросткового возраста.

Для подтверждения эффективности использования комплекса упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений детей подросткового возраста, нами был проведён контрольный эксперимент, который включал в себя сравнительный анализ результатов уровня развития коммуникативных умений,  достигнутых в ходе формирующего эксперимента.

В ходе контрольного этапа исследования мы выявили уровень коммуникативных умений у  подростков школы-интерната №5 г. Омска. Для этого были использованы те же методики, что и на начальном этапе констатирующего эксперимента  (Тест оценки коммуникативных умений под редакцией А.А. Карелина, диагностика эмоциональных барьеров в  межличностном общении, разработанная В.В.Бойко) [34].

          Результаты развития коммуникативных умений подростков 12 -14 лет с легкой степенью умственной отсталости представлены в таблице 3 и на рисунке 3. Индивидуальные результаты показаны в таблице 6 (Приложение2)          

Таблица 3.

Уровень развития коммуникативных умений у подростков 12-14 лет с легкой степенью умственной отсталости по методике Карелина А.А на контрольном  этапе эксперимента

Группа		Уровень развития коммуникативных умений у подростков  ( количество человек в %)
		Высокий	Выше среднего	Средний	Низкий	Очень низкий
10 человек	0		20	60	20	0

Полученные результаты свидетельствуют о том, что из испытуемых 2 человек являются хорошими собеседниками, т.е. обладают коммуникативными умениями: умеют выслушать и понять собеседника, дать оценку передаваемому повествованию и в необходимой ситуации дать совет (выше среднего уровня).

Шести  подросткам из 10 присущи некоторые недостатки, т.е. им нужно    немного    поработать    над    собой.     Задуматься   о   каких-либо

отрицательных качествах, которые мешают общению с другими людьми (средний уровень).

           И 2 человек являются еще плохими собеседниками. Они абсолютно не умеют слушать другого человека, но требуют, чтобы их выслушивали. Считают себя общительными, понимающими и довольно компетентными в этой области.

Рисунок 3. Диаграмма уровней  развития коммуникативных умений у подростков 12-14 лет с легкой степенью умственной отсталости по методике Карелина А.А на констатирующем этапе эксперимента

Подростки с легкой степенью умственной отсталости, при проведении контрольного этапа диагностики по методике Карелина А.А, показали очень низкий (0%), низкий  (20%), средний (60%), выше среднего (20%), высокий (0%) уровни развития коммуникативных умений.

То есть, можно отметить, что уровень развития коммуникативных умений у большинства подростков претерпел изменения в лучшую сторону.

Таблица 4

Результаты обследования проявления эмоциональных барьеров в межличностном общении  подростков 12 – 14 лет с легкой степенью умственной отсталости по методике Бойко В.В. на контрольном  этапе эксперимента

Группа		Уровень  эмоциональных барьеров в межличностном общении у подростков с легкой степенью умственной отсталости ( количество человек в %)
		Высокий	Выше среднего	Средний	Низкий	Очень низкий
10 человек	10		40	30	10	0

Проанализировав данные, можно сделать вывод, что у подростков с легкой степенью умственной отсталости еще наблюдаются трудности в установлении эмоциональных контактов: подростки часто не умеют выходить из конфликтных ситуаций, у них высокая тревожность, они еще часто ссорятся, не всегда правильно реагируют на критику, но динамика улучшения преодоления эмоциональных барьеров видна.

Рисунок 4. Диаграмма уровней эмоциональных барьеров в межличностном общении  подростков 12 – 14 лет с легкой степенью умственной отсталости по методике Бойко В.В. на контрольном  этапе эксперимента

В целом подростки с легкой степенью умственной отсталости, при проведении контрольного этапа диагностики методики В.В.Бойко, показали

очень низкий (0%), низкий (10%), средний (30%), выше среднего (40%), высокий (20%) уровни эмоциональных барьеров. Количество учащихся с высоким уровнем эмоциональных барьеров снизилось, но сохраняются высокие показатели по второму уровню - выше среднего.

Т.е. можно отметить, что у большинства подростков наблюдаются положительные изменения в интеллектуальной регуляции эмоций, их адекватности, способствующие установлению конструктивного взаимодействия с окружающими.

Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что проведенный комплекс упражнений  действительно является средством развития коммуникативных умений у подростков.

Выводы по главе 2

    Результаты констатирующего этапа эксперимента подтверждают, что у подростков   с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие коммуникативных умений и навыков. Поэтому был организован формирующий этап эксперимента, на котором был отобран и апробирован комплекс упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений при общении подростков с лёгкой степенью умственной отсталости. На занятиях использовались три направления игровых упражнений, тренингов,  на развитие коммуникативных умений: слушать и слышать собеседника, взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности, преодолевать эмоциональные барьеры.

           По каждому направлению  разработан комплекс упражнений, который способствовал развитию коммуникативных умений у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости. Реализация этого комплекса упражнений проводилась в определённой последовательности, с учётом индивидуальных особенностей детей, структуры их дефекта и принципа постепенного усложнения.

Проведённое психолого–педагогическое исследование позволило зафиксировать, что у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости улучшились ответы, они с интересом включались в игровые упражнения, дидактические игры, тренинги.

 На контрольном этапе педагогического эксперимента было проведено исследование по тем же методикам, что и на констатирующем этапе, которое показало произошедшую динамику в развитии коммуникативных умений подростков с лёгкой степенью умственной отсталости.

 На основании этого можно сделать выводы об эффективности проделанной работы.

                                                      Заключение

Коммуникативные умения и складывающиеся в их  ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают недостаточность коммуникативных умений. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Одной из причин слабых коммуникативных умений  у таких детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостоточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

Вопросы влияния общения детей со взрослыми и со сверстниками на общее развитие ребенка оказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологической науки, таких как Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Д.И. Бойкова и др. По наблюдениям Д. И. Бойкова (1994)  в общении умственно отсталых детей, независимо от того, воспитывается ребенок в интернате или в семье, прослеживаются тенденции к внешнеобвиняющим   реакциям,   агрессивности   в   решении тех или иных конфликтных ситуаций. Уровень самостоятельности при взаимодействии, как с взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне. [4]

Нарушения коммуникативной сферы в совокупности порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такое состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с окружающими людьми [46]

Дети с умственной отсталостью развиваются по тем же законам, что и дети с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений и связей, поэтому направленное формирование речи у этой категории детей следует также рассматривать в контексте развития навыков коммуникации[12]. Для умственно отсталого ребенка чрезвычайно важен не только сам процесс участия в общении, но, прежде всего, понимание ситуации, в которой осуществляются способы воздействия участников коммуникативного процесса. Без направленного создания ситуаций общения (только за счет формального усвоения основ языка) добиться успешных результатов в коммуникативных (ситуативных) умениях у детей с интеллектуальным недоразвитием вряд ли получится. Таким образом, очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков.

Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно-экспериментальное исследование.

На констатирующем этапе мы выявляли  умение передавать и принимать информацию, умение взаимодействовать с партнером в процессе совместной деятельности,  умение преодолевать эмоциональные  барьеры в межличностном общении. Результаты нашей экспериментальной работы показали, что уровни эмоциональных барьеров, умения передавать и принимать информацию у подростков неудовлетворенны Т. е. мы делаем вывод о том, что у подростков с легкой степенью умственной отсталости коммуникативные навыки развиты слабо.

Для преодоления у детей данной категории выявленных трудностей необходимо использовать специально разработанный комплекс занятий. В структуру каждого занятия включались игровые коррекционно-развивающие упражнения, направленные на умение принимать и передавать информацию, принимать самого себя и других людей, адекватно осознавать свои и чужие достоинства и недостатки, умение не создавать или безболезненно входить из конфликтных ситуаций. Т.е. упражнения, направленные на формирование  эффективных  коммуникативных навыков.

По каждому направлению разрабатывался комплекс игровых коррекционно-развивающих упражнений, который в целом способствовал развитию коммуникативных умений у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

На контрольном этапе у всех детей выявлена позитивная динамика, выразившаяся в снижении эмоциональных барьеров в межличностном общении у подростков с легкой степенью отсталости, а также в повышении умения принимать и передавать информацию, взаимодействовать с окружающими. Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу.

 Список литературы

         1.        Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития [Текст]: Монография / О. К. Агавелян.. — Челябинск, 2003. – 154 с

         2.       Белкин А.С.  Коррекционная  учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / А.С. Белкин.– Свердловск.: Просвещение, 1979. – 122 с.

        3.       Божович Л.И. Этапы формирования личности в онотогенезе [Текст] /Л.И. Божович. –  Спб.: Питер, 2001. – 67с.

         4.        Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности [Текст]: учебно – методическое пособие / Д.И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 228с.

         5.    В мире подростка [Текст] / Под ред. А. А. Бодалева.- М.,  Медицина, 1980. - С.15-28, 170-282.

         6.      Волков Б.С. Психология подростка [Текст] / Б.С. Волков.  – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.

         7.    Выготский Л.С.  Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С.  Выготский. – СПб.: Союз, 1999. – 221с.

         8.   Выготский Л.С. Динамика и структура личности у детей и подростков [Текст]: хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М., 1994. - С.211-215.

         9.        Выготский Л.С.  Собрание сочинений: В 6-ти томах [Текст] / Л.С.  Выготский.– М.: Просвещение, 1983. - Т. 5. - С. 223-224.

        10.     Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д.  Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка [Текст]: Книга для воспитателя / О.П. Гаврилушкина,  Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.

        11.      Гнездилов М.Ф.  Организация детской среды во вспомогательной школе [Текст]    / М.Ф. Гнездилов; Акад. пед. наук РСФСР. – М  .: Просвещение, 1959. – 121 с.

        12.   Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики [Текст] / А. Н. Граборов. - М., Классик стиль, 2005. – 207с.

        13.   Гутуров С.М.   Детская самоорганизация во вспомогательной школе [Текст]   / С.М. Гутуров   // Вопросы дефектологии. - №5. – 1969. С.31 – 32.

        14.    Дульнев Г.М.  Учебно- воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст]   / Г.М. Дульнев. – М.: Посвещение, 1981. – 136 с.

       15.     Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие/ И.А. Зимняя. -  Ростов на Дону: Издательство "Феникс ",1997. – 15с.

        16.  Кащенко В.П.  Педагогическая коррекция: Исправление

недостатков характера у детей и подростков [Текст]: кн. для учителя / В.П. Кащенко.   – 3. изд., доп. – М.: Academia, 2000. – 223 с.

        17.   Кон И.С. Психология ранней юности [Текст]/ И.С. Кон. - М. Просвещеиие,1980. – 28с.

        18.   Кон И. С. Психология старшеклассника  [Текст]: пособие для учителя / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1980. - С. 45-55

        19.       Коробейников И. А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием [Текст]   /  И. А.  Коробейников // Дефектология. 2009. № 5. – С.23– 25

         20.      Крутецкий В.А., Лукин Н.С. - Психология подростка [Текст]/ В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. - М.: Издательство «Просвещение», 1965. - 316с.

         21.     Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции  при умственной отсталости [Текст]   /  К. С. Лебединская. – М.: Просвещение, 2002. – 225с.

          22.     Леонтьев А.А. Психология общения [Текст]: учеб. пособие/А.А. Леонтьев. – М.: «Смысл», 2008. – 365 с.

         23.      Лисина М.И.  Общение, личность и психика ребенка [Текст]   / М.И Лисина.– М.: Инфра – М, 1997. – 384 с.

         24.      Личко А. Е. Подростковая психиатрия  [Текст]/ А.Е. Личко. - М.: Просвещение, 1985. – 123с.

         25.      Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В.И. Лубовский. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с.

          26.      Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок [Текст]  / А.Р. Лурия.– М.: Педагогика, 1998. –  97 с.

         27.     Михеева Е.А. Психолого-воспитательная поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью [Текст]  / Е.А Михеева // Дефектология. – 2007. – № 5. – С. 3–10.

         28.      Мудрик А.В.  Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А.В.   Мудрик. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

         29.      Мясищев В.Н. Психология отношений [Текст]/ под ред. А.А. Бодалева. - М.: изд. «Институт практической психологии», 1998. -  36с.

        30.         Петрова В.Г. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: Просвещение, 2002. – 160 с.

       31.         Петрунек В. П. Нелегкий шаг к юности [Текст]/ В.П. Петрунек. -  М.:  Педагогика,  1984. -  С.38-52, 52-59.

       32.    Пинский Б.И.  Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников [Текст] / Б.И. Пинский.   – М.: Изд.- во АПН, 1962. – 173 с.

      33.           Прихожан А. М., Толстых А. В. Подросток в учебнике и в  жизни [Текст] / А.М. Прихожан, А.В. Толстых - М.: Знание, 1990.- С.5-6, 59-64.

       34.        Психологические тесты [Текст] / Под.ред. А.А. Карелиной: В 2 т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Т.2. – 248 с.

       35.       Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб. пособие для студентов / С.Л. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

      36.        Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция [Текст]: учеб. – метод. пособие /А.Г. Самохвалова. – СПб.: Речь,2011. – 432с.

      37.   Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст]: практическое пособие. – 2-е изд. /Н.П. Слободяник. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 256с.

       38.       Смирнова Е.О. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье [Текст] /А.Н. Смирнова.—  М.: Просвещение, 2002. – 135 с.

      39.   Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. [Текст]/ Л.М. Фридман.– М.: Педагогика,  1988– 95 с.

       40.       Худенко Е. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях [Текст] / Е. Худенко // Коррекция и развитие. – 1988. – № 1. – С. 29–35.

       41.    Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта  [Текст] / Л.М. Шипицина. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Речь, 2005. – 475с.  

        42.     Шипицина Л.М.  Обучение общению умственно отсталого ребенка[Текст]:  учебное пособие/ Л.М. Шипицина. - СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. – 113с.

        43.         Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Л.М. Шипицина. -  СПб.: Издат-во «Союз», 2004. – 146с.

        44.        Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]  / Д.Б. Эльконин //Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Московский психолого-социальный институт – Воронеж, 1995. – 416 с.

        45.      Эльконин Д.Б. // В кн.: Психология подростка /Под ред. Ю.Н. Фролова. Хрестоматия. - М.: РПА, 1997. - с. 286 - 313.

         46.        Юнг К.Г.  Собрание сочинений. Конфликты детской души: Пер. с нем. [Текст] / К.Г. Юнг. – М.: Канон + Реабилитация, 1997. – 698 с.

                                                                                              Приложение 1.

Тест оценки коммуникативных умений под редакцией А.А. Карелина

Понятие "коммуникативные умения" включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Для проверки этих качеств личности предлагаем следующий тест.

На каждый из вопросов следует дать ответы, которые оцениваются: «почти всегда» — 2 балла; «в большинстве случаев» — 4 балла; «иногда» — 6 баллов; «редко» — 8 баллов; «почти никогда» — 10 баллов.

1. Стараетесь ли вы «свернуть» беседу в тех случаях, когда ее тема (а то и собеседник) неинтересны вам?

2. Раздражают ли вас манеры вашего собеседника?

3. Может ли неудачное выражение собеседника спровоцировать вас на резкость или грубость?

4. Избегаете ли вы вступать в беседу с неизвестным или малознакомым вам человеком?

5. Имеете ли вы привычку перебивать собеседника?

6. Делаете ли вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?

7. Меняется ли ваш тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто ваш собеседник?

8. Меняете ли тему разговора, если собеседник коснулся неприятной для вас темы?

9. Поправляете ли собеседника, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы?

10. Бывает ли у вас снисходительный менторский тон, с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к собеседнику?

                     Обработка и интерпретация результатов

Меньше 32 баллов— Вы плохой собеседник. Вам необходимо работать над собой и учиться слушать (очень низкий уровень).

32 – 42 балла – Вам присущи многие недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям, не умеете слушать и слышать  собеседника, в речи чаще употребляете монолог, чем диалог (низкий уровень).

42 – 62 балла — Вам присущи некоторые недостатки. Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не притворяйтесь, не ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор (средний уровень).

62 – 72 балла — Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее (выше среднего).

72 балла и выше— Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих (высокий уровень).

«Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении».

Цель: выявить уровень эмоциональных проблем у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

1. Обычно к концу рабочего дня на моем лице заметна усталость.

2.     Случается, что при первом знакомстве эмоции мешают мне произвести более благоприятное впечатление на сверстников (теряюсь, волнуюсь,

замыкаюсь или, напротив, много говорю, перевозбуждаюсь, веду себя неестественно).

3.     В общении мне часто недостает эмоциональности, выразительности.

4.     Пожалуй, я кажусь окружающим слишком строгим.

5.     Я в принципе, против того, чтобы изображать учтивость, если тебе не хочется.

6.     Я обычно умею скрыть от сверстников вспышки эмоций.

7.     Часто в общении с друзьями я продолжаю думать о чем-то своем.

8.     Бывает,  хочу выразить партнеру эмоциональную поддержку  (внимание, сочувствие, сопереживание), но он этого не чувствует, не воспринимает.

9.     Чаще всего в моих глазах или в выражении лица видна озабоченность.

10. В деловом общении я стараюсь скрывать свои симпатии к партнерам.

11. Все мои неприятные переживания обычно написаны на моем лице.

12. Ели я увлекаюсь разговором, то мимика лица становится излишне выразительной.

13. Пожалуй, я несколько эмоционально скован, зажат.

14. Я обычно нахожусь в состоянии нервного напряжения.

15. Обычно я чувствую дискомфорт, когда приходится обмениваться рукопожатиями в деловой обстановке.

16. Иногда близкие люди одергивают меня: расслабь мышцы лица, не криви губы, не морщи лицо и т.п.

17. Разговаривая, излишне жестикулирую.

18. Обычно в новой ситуации мне трудно быть раскованным, естественным.

19. Пожалуй, мое лицо часто выражает печаль или озабоченность, хотя на душе спокойно.

20. Мне затруднительно смотреть в глаза при общении с малознакомым человеком.   

21. Если я хочу, то мне всегда удается скрыть вою неприязнь к плохому человеку.

22. Мне часто бывает почему-то весело без всякой причины.

23. Мне очень просто сделать по собственному желанию или по заказу разные выражения лица: изобразить печаль, радость, испуг, отчаяние и т.д.

24. Мне говорили, что мой взгляд трудно выдержать.

25. Мне что-то мешает выражать теплоту, симпатию человеку, даже если я испытываю эти чувства к нему.

Данные обрабатываются с помощью предложенного ключа.

«Помехи» в установлении эмоциональных контактов	Номера вопросов и ответы по «ключу»
1. Неумение управлять эмоциями, дозировать их.	+1, -6, +11, +16, -21
2. Неадекватное проявление эмоций.	-2, +7, +12, +17, +22
3. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций.	+3, +8, +13, +18, -23
4. Доминирование негативных эмоций.	+4, +9, +14, +19, +24
5. Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе.	+5, +10, +15, +20, +25

Каждое совпадение с ответом по «ключу» считается 1 баллом. Затем определяется сумма набранных баллов.

В.В.Бойко предложен следующий критерий бальных оценок:

0-2 балла- плохо видите себя со стороны, либо были неискренни; 3-5 баллов-эмоции обычно не мешают общаться со сверстниками; 6-8 баллов- есть некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении; 9-12 баллов – свидетельство того, что эмоции «на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие со сверстниками; 13 баллов и больше –

эмоция явно мешают устанавливать контакты с людьми. Кроме этого учитываются конкретные «помехи» в установлении эмоциональных контактов. Если набрано 3 и более баллов -  это свидетельствует о дезорганизующем состоянии или реакции.

 Устанавливаем следующие уровни эмоциональных барьеров:

Высокий уровень: 13 балов и больше

Выше среднего: 9-12 баллов

Средний уровень: 6-8 баллов

Ниже среднего: 3-5 баллов

Низкий уровень:  0-2 балла 

Приложение 2

Таблица 5.

Уровень развития коммуникативных умений по методике Карелиной А.А. у подростков с легкой степенью умственной отсталости на констатирующем этапе.

ФИО	Количество баллов	Уровни коммуникативных умений
1. Наташа Б.	45	средний
2. Сергей Б.	60	средний
3. Раис Г.	40	низкий
4. Родион К.	63	выше среднего
5. Алексей Г.	38	низкий
6.Людмила Г.	60	средний
7. Ирина В.	55	средний
8. Сергей Ф.	45	средний
9. Сергей Г.	41	низкий
10. Иван Ф.	38	низкий

Таблица 6.

Уровень развития коммуникативных умений по методике Карелиной А.А. у подростков с легкой степенью умственной отсталости на контрольном  этапе.

ФИО	Количество баллов	Уровни коммуникативных умений
1. Наташа Б.	50	средний
2. Сергей Б.	68	выше среднего
3. Раис Г.	46	средний
4. Родион К.	69	выше среднего
5. Алексей Г.	40	низкий
6.Людмила Г.	60	средний
7. Ирина В.	59	средний
8. Сергей Ф.	50	средний
9. Сергей Г.	46	средний
10. Иван Ф.	41	низкий

Таблица 7.

Результаты обследования проявления эмоциональных барьеров в межличностном общении по методике БойкоВ.В. у подростков на констатирующем этапе эксперимента

ФИО	Количество баллов	Уровни эмоциональных барьеров
1. Наташа Б.	10	выше среднего
2. Сергей Б.	8	средний
3. Раис Г.	17	высокий
4. Родион К.	12	выше среднего
5. Алексей Г.	17	высокий
6.Людмила Г.	9	выше среднего
7. Ирина В.	8	средний
8. Сергей Ф.	11	выше среднего
9. Сергей Г.	15	высокий
10. Иван Ф.	11	выше среднего

Таблица8.

Результаты обследования проявления эмоциональных барьеров по методике Бойко В.В. в межличностном общении  подростков на контрольном  этапе эксперимента

ФИО	Количество баллов	Уровни эмоциональных барьеров
1. Наташа Б.	8	средний
2. Сергей Б.	7	средний
3. Раис Г.	15	высокий
4. Родион К.	9	выше среднего
5. Алексей Г.	15	высокий
6.Людмила Г.	6	средний
7. Ирина В.	5	ниже среднего
8. Сергей Ф.	9	выше среднего
9. Сергей Г.	12	выше среднего
10. Иван Ф.	10	выше среднего

Приложение 3.

Примеры упражнений на развитие коммуникативных умений у подростков с легкой степенью умственной отсталости

Упражнение „Испорченный телефон".

Все (или несколько человек) выходят из комнаты. Заходит первый участник, ведущий говорит ему небольшую фразу (можно прочитать любое предложение из книги, газеты, учебника). Заходит второй участник, первый участник сообщает ему ту же фразу. И так каждый, входя, выслушивает фразу, которую ему сообщает предыдущий участник, и передает следующему. Последний участник сообщает всем услышанную фразу. Те, кто находятся в комнате, не должны помогать или выражать свои эмоции по поводу услышанного.

Та же процедура, но вместо фразы первому вошедшему показывается картинка, рассмотрев которую, он словесно описывает ее следующему вошедшему участнику. И так каждый вошедший передает (не видя картинки) следующему услышанное описание.

Далее идет обсуждение.

Почему искажен смысл? Как это происходило?

«Что звучит обидно?»

Ведущий бросает мяч по очереди каждому участнику и произносит по одной фразе, а все стараются запомнить, что при этом чувствовали.

- «Ты всегда плохо работаешь».

- «Ты каждый раз перебиваешь» и т.д.

Обсуждали, что звучало обидно, всегда ли критика бывает правильно услышанной (обидные слова мешают), как реагировать на критику, как иначе сказать, чтобы не обидеть  собеседника.

Игра «Комплименты»

Цель: учиться  видеть в собеседниках положительные качества и находить слова для общения.

Участники разбиваются на пары и по очереди в течение минуты говорят комплименты друг другу. Тот, кому адресуется комплимент, должен отвечать: «Да, я такой», «Да, я это умею», «Да, я это знаю».

Обсуждение: что понравилось больше – говорить комплименты или слушать? Что вы испытывали, когда про вас говорили хорошо?

Упражнение «Скажем как….»

Каждому участнику предлагается произнести одну общую для всех фразу: первому — как черепаха; второму — как маленький ребенок; третьему — как робот; четвертому — как пулеметная очередь; и т. д.

 Обсуждение.

Какой темп разговора в общении является самым выгодным? Как это связано с конкретной ситуацией? Какие чувства возникают при изменении темпа речи?

Упражнение «Скажем так…»

-  Произнести свое имя с разными интонациями. Посмотреть, как влияет интонация на восприятие.

-    Произнести фразу: «Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса к окружающим» — с разными интонациями (назидания, жалобы, заискивания, пренебрежения и злости).

-  Произнести фразу: «Дело случая, будут ли у нас в жизни хорошие друзья или нет», — стараясь вызвать протест, интерес, сожаление и т. д.

«Поговорим»

 Подростки делились по парам, один выполнял роль звонящего, другой – принимающего звонки. При этом выполнялись разные задания.

Задания:

- вы звоните по номеру «скорая помощь» и вызываете врача для больного;

- вы звоните другу и спрашиваете домашнее задание;

- вы звоните и ошибаетесь номером.

Краткое описание документа:

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида (для умственно отсталых детей) является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных умений и умения налаживать отношения с окружающими.Между тем, как отмечают отечественные психологи и дефектологи О.А. Агавелян, Л.М. Шипицина, Е. А. Михеев и др., наличие интеллектуального дефекта отрицательно влияет на развитие коммуникативного умения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, т.е. создают трудности социальной адаптации Если не заниматься этой проблемой, то неправильно формирующиеся коммуникативные умения приведут к тому, что подросток займет по отношению к другим негативную позицию. В связи с этим возникает необходимость в подборке комплекса упражнений для формирования коммуникативных умений подростков с легкой степенью умственной отсталости.