Развитие ответственности в подростковом возрасте

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «ВГСПУ»)

Факультет естественнонаучного образования, физической культуры и безопасности жизнедеятельности

Кафедра психологии профессиональной деятельности

Развитие ответственности в подростковом возрасте

курсовая работа

по дисциплине «Психология»

 направления 44.03.05 «Педагогическое образование»

 профиль «География»

«Прошла защиту» Оценка _____________________	Исполнитель: ______________________________
Дата________________________ Преподаватели ____________________________ ____________________________	Научный руководитель: _______________________________

Волгоград – 2018

Содержание

Введение………………………………………………………………………..….3

Глава 1.  Теоретические аспекты проблем ответственности детей

подросткового возраста……………...….....................................................6

1.1. Характеристика ответственности как качества личности…………..6

1.2. Особенности развития ответственности в подростковом

возрасте…………………………………………………………………....12

Выводы по главе 1…………………………………………………………...…..15

Глава 2. Практические аспекты эмпирического исследования

ответственности у школьников подросткового возраста…………....……......16

2.1. Сравнительный анализ ответственности в подростковом

возрасте…………………………………………………………………....16

2.2. Рекомендации по воспитанию ответственности

учащихся в подростковом возрасте……...……………………………....21

Выводы по главе 2.……………………………………………………………....31

Заключение……………………………………………………………………….32

Список используемой литературы …………………………………………......33

Приложение 1..…………………………………………………………………...36

Приложение 2…………………………………………………………………….37

Приложение 3…………………………………………………………………….38

Приложение 4………………………………………...…………………………..39

Введение

         Ответственность человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем в психологии, которая все еще не разрешена, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой теме. Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом. Она является одним из первичных, фундаментальных принципов человеческого бытия и нравственности. В то же время ее изучение сильно осложняет отсутствие обстоятельно разработанной общей теории ответственности [Морозкина, 1983]. Трудность и деликатность данной проблемы в большей степени обусловлены ее психологическим подтекстом. Люди предельно чувствительны к тому, что является их собственным долгом, личной ответственностью и виной, без которой не существует ответственности. Призывы к ответственности часто воспринимаются как угрожающие в силу неотвратимости наказания, что вызывает дискомфорт. В то же время ответственность признается социально ценным личностным качеством, которое обязательно надо развивать, формировать, воспитывать, качеством, необходимым каждому не только для личностного роста, но и для элементарного выживания [Муздыбаев, 1993].

Проблемой развития ответственности у подростков занимались: М.Н. Аплетаев, Л.А. Косолапов,  Н.В. Кузнецова,  Л.А. Радзиховский, Т.П. Скребцова, Ю.В. Укке, Д.И. Фельдштейн и др. Ответственность вырабатывали в ходе проведения уроков: математики – В.А.Буцик, М.П.Лопчин, А. Г. Гудельман, М.И. Сырецкий и др.; физики – И.Д. Зверев,  иностранных языков - К.С. Пахомова, в ходе спортивных соревнований - А.Д. Ганошкина, при овладении художественной деятельностью – С.П. Иванов,  и т.п.

Исследователи, которые занимались изучением ответственности: Ж.Л. Нанси, К. Муздыбаев, В. Розанова, В. Дружинин , К. Хелкман, Ф. Хайдера, Е.Д. Дорофеев, К. Абульханова - Славская,   Б.С. Братуся, М. Дворецкая, Л.И. Дементий, Д.А. Леонтьева, В.Э. Чудновский, Новосельцев. В.И., Шапошников. В.А., Панасенко, М.В. и многие другие.

Актуальность проблемы ответственности в психологии видится и в том, что данное понятие имеет несколько определений, а также яркий интерес отечественной психологии к духовным аспектам человеческого существования, одним из которых выступает понятие ответственности. «Измеряя» ответственность, мы все еще не можем с полной уверенностью сказать, что именно мы измеряем - черту личности, ее свойство необходимость, способность выбирать ответ, чувство, системное качество или же отношение.

Объект исследования – ответственность как качество личности.

Предмет исследования – условия формирования ответственного действия у детей подросткового возраста.

Цель исследования - предложить рекомендации педагогам по формированию ответственности в подростковом возрасте.

Исходя из цели, предмета исследования, определены следующие задачи:

1.  изучить имеющийся теоретический материал по проблеме ответственности;

2.      изучить ответственность как качество личности;

3.      выявить особенности развития ответственности у подростков;

4. подобрать рекомендации педагогам по формированию ответственности в подростковом возрасте.

В соответствии с задачами исследования в работе использовались различные общенаучные методы: наблюдение, сравнение, методика «Решение воображаемых экспериментальных ситуаций», методика «Самооценка волевых качеств».

 Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы классными руководителями и учителями при развитии ответственности в учащихся подросткового возраста, а также при консультативной работе с родителями по данной теме.

Курсовая работа состоит из введения и заключения общим объемом в 4 страницы, двух глав, составляющих основную часть исследования и занимающие 23 страницы текста, так же выводов по первой и второй главе, списка используемой литературы и четырёх приложений. Общий объем курсовой работы составляет 39 печатных страниц, включая приложения, оглавление и титульный лист.

Глава 1.  Теоретические аспекты проблем ответственности детей

подросткового возраста

1.1. Характеристика ответственности как качества личности

Существуют различные подходы к изучению качеств личности, среди которых можно выделить аналитический подход, в котором рассматриваются компоненты, характеристики (свойства как целостности) как отдельно существующие образования; синтетический, или поликомпонентный, важным отличием которого является изучение одного или двух компонентов системы в сопоставлении друг с другом.

В настоящее время получает распространение системный подход, при котором все компоненты свойства — системы, их характеристики рассматриваются как единая целостная функционирующая система.

Особое место среди качеств личности занимает ответственность личности. Как качество личности ответственность рассматривалась в работах многих психологов (К. Муздыбаев, А.Т. Панова, Л.И. Грядунова и др.), философов (М.М. Бахтин и др.), педагогов (А.С. Макаренко и др.). Проблема ответственности в достаточной мере освещена в юридической психологии в связи с ответственностью личности вследствие асоциальных деяний и поступков. Однако изучению ответственности как системного качества личности до настоящего времени уделялось недостаточно внимания.

Прочная платформа для изучения ответственности как центрального свойства личности создана плеядой известных отечественных исследователей — К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Л.И. Анцыферовой, А.А. Бодалевым, А.А. Деркачом, А.И. Крупновым, Д.И. Фельдштейн.

Анализируя различные подходы к изучению категории ответственности, применяя контент-анализ, мы выявили следующие признаки ответственности, отражающие элементы ее структуры: мотивационно-поведенческий (К. Муздыбаев, В.Н. Мясищев Г. Олпорт, А. Адлер, Б.Ф. Ломов А.И. Крупнов и др.), морально-волевой (В.И. Селиванов, Е.П. Ильин, В.К. Калин, В.А. Иванников и Е.В. Эйдман и др.), интеллектуальный (А.И. Крупнов, К.А. Климова, Ж.Е. Завадская и др.), эмоционально-чувственный (А.И. Крупнов, К.А. Климова и др.).

Исходя из близости категорий ответственности и отношения, мы считаем логичным, рассматривая ответственность как системное качество личности, отметить роль воспитания в процессе формирования ответственности личности. Если воспитание рассматривать как процесс формирования системы отношений воспитанника (А.С. Макаренко), то именно она — целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности — находит свое отражение в проявлении ответственности на поведенческом уровне, т.е. выражается в действии, на основании внутреннего контроля, связанного с саморегуляцией личности исходя из принятия или непринятия «вещей» (Аристотель) объективной реальности. В отечественной психологии отмечаются «ответственность образующие» (В.Т.) факторы, ведущие к принятию ответственности [Слотина, 2008]: уровень сплоченности и развития группы, эмоциональная идентификация, близость ценностных ориентаций и др.

Категория отношения и ответственности очень тесно связаны друг с другом, более того, категория ответственности включает в себя категорию отношения, но содержательно они резко отличаются друг от друга. Однако исходя из содержательного анализа можно утверждать, что и ответственность, и отношение имеют одну и ту же действенную выраженность. Ответственность как свойство проявляется в готовности личности нести ответственность за свои действия, поступки.

Г. Олпорт определяет отношение как состояние готовности выполнить директивное влияние, ответ индивида на объекты и ситуации, с которыми он соотносится.

Таким образом, готовность дать отчет и готовность выполнить ответ индивида на объекты и ситуации приводят к условному слиянию категорий ответственности и отношения. При этом проявление ответственности и отношения свидетельствует о выраженной субъектности личности; она занимает активную позицию и, проявляя ее, направляет свою активность в русло субъективно значимых социально одобряемых связей организма со средой, «доминирующих отношений» [Муздыбаев, 1993].

Ответственность находит свое отражение и в позиции личности, которая интегрирует доминирующие избирательные отношения человека в каком-либо существенном вопросе для него [Адлер, 2000].

То, как личность относится к тем или иным событиям мира, характеризует ее субъективное отношение к ним. Значимость субъективной позиции в окружающем мире и выраженность оценочного компонента отношения отмечает Б.Ф. Ломов. Построение адекватного взаимоотношения личности с окружающей действительностью ведет к развитию этих взаимоотношений, в противном случае могут происходить «перекосы» в развитии личности и в развитии ее взаимоотношений с окружающей действительностью. Мы исходим из того, что ответственность априори связана с построением адекватных взаимоотношений. Именно ответственность помогает избежать выражению «перекосов», субъективизма (ригидности в поведении, предрассудков и т.п.).

Ответственность как волевое качество представлена в работах В.А. Иванникова и Е.В. Эйдмана [Иванников, Эйдман, 1990]. В то же время Е.П. Ильин относит ответственность к нравственному качеству, характеризуя человека ответственного как человека, обладающего чувством долга. Вместе с тем в характеристике волевого поведения появляются синтетические качества личности, напрямую не относящиеся к волевым, это принципиальность, ответственность, самоотверженность, мужество и др. Однако, Е.П. Ильин предлагает относить ответственность к сложному морально-волевому качеству личности (вторичному, по В.К. Калину [Калинин, 1983]), содержательную сторону этого вопроса раскрывая слабо [Ильин, 2000].

Рассматривая ответственность как волевое качество личности, можно выделить общие параметры, присущие волевым качествам [Селиванов, 1968]:

— широта — пространство совокупности деятельностей, в которых отчетливо проявляется ответственность, или их ограниченность;

— сила — уровень проявления волевого усилия, направленного на преодоление трудностей или на достижение желаемого;

— устойчивость — степень проявления ответственности в однотипных ситуациях.

Следовательно, в каждом из трех параметров представлены два крайних поля фиксации проявления ответственности, что указывает на их биполярность.

У одного и того же человека при осуществлении различных видов деятельности и широта, и сила, и устойчивость ответственности будут различаться. Таким образом, ответственность можно рассматривать как динамическую систему, в которой возможно различное соотношение биполярных проявлений ответственности по ее общим характеристикам.

Е.С. Махлах и И.А. Раппорт [Махлах, Раппорт, 1980] устанавливают наличие высокодостоверных корреляций между данными друг другу учащимся подросткам оценками таких волевых проявлений, как ответственность, целеустремленность, организованность, настойчивость, умение владеть собой и принципиальность (все они зависят друг от друга, а главным образом — от базового мотивационного фактора — целеустремленности). Данные результаты свидетельствуют о неразрывности волевых проявлений в волевой саморегуляции. Вместе с тем ответственность является предпосылкой для саморазвития целеустремленности и настойчивости, что позволяет рассматривать ответственность как одно из ключевых звеньев процесса саморазвития личности.

Согласно Е.П. Ильину, волевое качество, как любое качество личности имеет горизонтальную и вертикальную структуру [Ильин, 2000]. В состав горизонтальной структуры входят задатки, в роли которых выступают типологические особенности свойств нервной системы. В состав вертикальной структуры входят три компонента, накладывающиеся друг на друга: снизу — природные задатки —нейродинамические особенности, далее — волевое усилие, и сверху — социальные и личностные факторы — мотивационная сфера (в основном нравственная сфера). Волевое усилие инициируется и стимулируется социальными и личностными факторами. Следовательно, можно полагать, что от выраженности силы потребности, силы нравственного развития зависит степень проявления ответственности как волевого качества.

Рассматривая ответственность как системное свойство личности и основываясь на концепции А.И. Крупнова [Крупнов, 2007] о многомерно-функциональной организации ее свойств, в любое свойство личности можно включать восемь основных компонентов: установочно-целевой, мотивационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмоциональный, регуляторно-волевой и рефлексивно-оценочный. В случае рассмотрения ответственности как волевого качества личности мы исходим из представления о наличии в проявлениях воли пространственно-временных и информационно-энергетических параметров [Ильин, 2000]. При этом пространственная характеристика означает направление волевого действия на сам субъект, на группу субъектов, самого на себя (регулятивный параметр модели), т.е. на укрепление связи согласования действий субъекта с самим собой, субъективно-одобряемых связей, или их ослабление; временная характеристика заключается в процессуальности ответственности, что раскрывается содержанием динамического параметра ответственности известной модели системной организации свойств личности; энергетическая характеристика осуществлении волевого усилия, при котором затрачивается энергия; информационная — заключается в мотивах (мотивационный параметр модели), в целях (установочно-целевой), способе действий и достигнутом результате (когнитивный, рефлексивно-оценочный параметры), что в целом сопровождается определенными переживаниями (стеническими или астеническими) и находит свое отражение в эмоциональном параметре модели.

1.1.          Особенности развития ответственности в подростковом возрасте

В подростковый возраст начинаются серьезные изменения и перестройка не только всего организма, но и личностных особенностей.

Решающее влияние на характер ребенка оказывает воспитание. Не существует детей, характер которых нельзя было бы перевоспитать и которым нельзя было бы привить определенные положительные качества, устранив даже как будто бы уже укоренившиеся у них отрицательные черты [Ореховский, 1972].

Давайте рассмотрим, формирование ответственности с дошкольного возраста, когда обрисовываются первые контуры характера, начинает складываться привычный образ поведения, определенные отношения к действительности.

Проявления коллективизма, настойчивости, выдержки, смелости в дошкольном возрасте формируются, прежде всего в игре, особенно в коллективных сюжетных играх с правилами [Мудрик, 1987].

Большое значение имеют простейшие виды доступной дошкольнику трудовой деятельности. Выполняя некоторые несложные обязанности, ребенок приучается уважать и любить труд, чувствовать ответственность за порученное дело. Под влиянием требований родителей и воспитателей, их личного примера у ребенка постепенно складываются понятия о том, что можно и чего нельзя, и это начинает определять его поведение, закладывает основы чувства долга, дисциплины, выдержки; ребенок приучается давать оценку собственному поведению [Брокман, 1996].

С поступлением в школу начинается новый этап формирования характера. Ребенок впервые сталкивается с рядом строгих правил и школьных обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных местах [Новосельцев, 2004].

Эти правила, обязанности развивают у школьника организованность, систематичность, целеустремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие. Исключительно важную роль в формировании характера играет школьный коллектив. В школе ребенок вступает в новые для него отношения с учителями, в отношения содружества и взаимопомощи с товарищами. У него развивается сознание долга и ответственности перед коллективом своего класса, школы, чувство товарищества, коллективизм. Особенно интенсивно развиваются черты характера у подростков. Подросток в значительно большей мере, чем младший школьник, участвует в жизни взрослых, к нему предъявляют более высокие требования. Подросток в своей учебной и общественной деятельности уже гораздо больше начинает руководствоваться мотивами общественного порядка - чувством долга и ответственности перед коллективом, желанием поддержать честь школы, класса [Кон, 1980].

Самостоятельность и ответственность в поведении составляют самые существенные характеристики человека как личности. Именно они начинают переосмысливаться подростком.

Подросток заявляет о себе в том случае, если он самостоятельно выбирает и планирует ответственное поведение, принимает решение на совершение действий, которые получат социальную оценку (учителей, родителей, сверстников) и заранее принимает на себя ответственность за последствия этих действий [Заика, 1990]. Способность отстоять свою позицию, действовать самостоятельно и ответственно есть достоинство личности. Сообщество признает за индивидом право быть личностью, быть достойным на совершение поступков и социально оцениваемых действий, т.е. быть субъектом социального поведения. Достоинство личности составляет важную характеристику бытия человека среди людей [Остащева, 1990].

Ответственность мы связываем со способностью человека нести ответ за свои поступки перед другими, обществом, перед самим собой. В межличностном взаимодействии хорошо различима эта характеристика поведения человека. Человек, признающий свою ошибку, вызывает уважение других. Но также нельзя забывать о том, что может встретиться категория так называемых сложных подростков, которые, уповая на несносный характер - являются своего рода вечным стрелочником, на которого так удобно сбрасывать ответственность [Поливанова, 1996].

Но мы рассмотрим, ту группу подростков, чья ответственность формируется рано, вместе с чувством долга и чрезмерными моральными требованиями к себе и окружающим.

Как отмечалось ранее, личность - это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Поэтому личность есть целиком социокультурное образование.

Но занять позицию в отношениях с другими невозможно раз и навсегда. В каждой точке существования вновь и вновь возникает необходимость свободного и самостоятельного выбора, неизбежность принятия на себя ответственности за свои действия перед другими и самим собой [Тен, 1982].

Личность есть полная самоопределенность человека во всей совокупности его действий, отношений с другими, его устремлений и ориентаций. Формулой личностного поведения выступает заявление подростка: "Я лично!". Таким образом, он заявляет о своей собственной, полной ответственности за свои действия и поступки. Но отказ от личностного бытия есть согласие на зависимый, безответственный, социально-приспособительный способ жизни. Это не менее тяжкая доля для подростка [Слотина, 2008].

Самостоятельность и ответственность в социальном поведении составляют самые существенные характеристики в подростковый возраст. Поэтому для их формирования и коррекции необходимо работать с данным возрастным периодом весьма осторожно, ведь отрочество один из самых сложных этапов в жизни человека, и от него зависит дальнейший путь развития личности [Мудрик, 1987].

Выводы по главе I

Ответственность весьма многогранна. Чаще это слово используется в сочетании с понятиями, уточняющими характер ответственности или ее принадлежность какому-либо субъекту ответственности - личности или группе.

Ответственность относится к числу наиболее сложных по содержанию понятий в психологии личности и социальной психологии.

Самостоятельность и ответственность в поведении составляют самые существенные характеристики человека как личности. Именно они начинают переосмысливаться подростком.

Ответственность мы связываем со способностью человека нести ответ за свои поступки перед другими, обществом, перед самим собой. В межличностном взаимодействии хорошо различима эта характеристика поведения человека. Человек, признающий свою ошибку, вызывает уважение других. Но также нельзя забывать о том, что может встретиться категория так называемых сложных подростков, которые, уповая на несносный характер - являются своего рода вечным стрелочником, на которого так удобно сбрасывать ответственность.

Глава 2. Практические аспекты эмпирического исследования ответственности у школьников подросткового возраста

2.1. Сравнительный анализ ответственности в подростковом возрасте

В ходе изучения диссертации Мухлыниной О.В. о «Воспитании ответственности у учащихся в подростковом возрасте» мы провели анализ её исследований по уровню ответственности у учащихся подросткового возраста.

Существуют различные методы изучения уровня ответственности в подростковом возрасте, такие как опрос «Ответственное поведение», автором которого является Дементий Л.И. и анкетирование «Об ответственности», авторы Муляр Е.А. и Слотина Т.В. В нашем случае, исследование проводилось проводилось по опросу «Ответственное поведение» в адаптации Слотиной Т.В. и Андросовой О.А.

1.Регуляторно-динамический компонент ответственности. В девятом классе положительные эмоции при выполнении ответственных дел повышают активность учащихся, стеничность - эргичность (r=0,43*). Связь между эргичностью и аэргичностью (r=-0,50*), свидетельствует о том, что учащиеся могут быть как активными, так и пассивными при выполнении ответственных дел. В десятом классе выявленная связь между астеничностью и экстернальностью (r=0,55*) показывает, что зависимость учащихся при выполнении ответственных дел вызывает у них отрицательные эмоции. В одиннадцатом классе связь интернальности с эргичностью (r=0,51*) и стеничностью (r=0,57*) свидетельствует, что независимость при выполнении ответственных дел у учащихся повышает активность и позитивные эмоции. Негативные эмоции при выполнении ответственных дел снижают активность, связь астеничности и аэргичности (r=0,46*).     

2.В мотивационно-смысловом компоненте ответственности на протяжении трех лет у учащихся прослеживается связь между социоцентричностью и предметностью, т.е. наличие социоцентрической мотивации повышает общественно значимый результат. Степень значимости связей от девятого к одиннадцатому классу повышается: (r=0,47*) - в девятом классе; (r=0,46*) - в десятом классе и (r=0,65**) - в одиннадцатом.  У учащихся в десятом классе наблюдается связь между эгоцентричностью и осмысленностью (r=0,43*). В то же время к одиннадцатому классу наличие социоцентрической мотивации ведет к достижению общественно значимого результата (r=0,43*) и личностно значимого результата (r=0,49*).      

3.Сопоставление регуляторно-динамических и мотивационносмысловых компонентов ответственности у учащихся показало, что у учащихся в девятом классе эгоцентрическая мотивация (r=-0,68**) и осведомленность (r=0,67**) связаны с аэргичностью. Недостаточное понимание ответственности учащихся девятого класса ведет к тому, что они не берут на себя ответственность и имеют высокую зависимость от окружающих (r = 0,44*).         

В десятом классе социоцентрическая мотивация вызывает у учащихся отрицательные эмоции (r=0,44*). Недостаточно сформированное представление об ответственности учащихся увеличивает их пассивность      (r =0,53*) и отрицательные эмоции (r=0,57**) при необходимости выполнять ответственное дело. Достижение общественно значимого результата в ответственных делах вызывает положительные эмоции (r=0,46*). В одиннадцатом классе, учащимся важен личностно значимый результат в ответственных делах. При его достижении увеличивается активность школьников (r =0,43*). Связь осведомленности с интернальностью (r =0,48*) и стеничностью (r = 0,57**) говорит о том, что они становятся менее зависимыми от внешних обстоятельств, от окружающих людей. В то же время, если они берутся за ответственное дело, то испытывают положительные эмоции, хотя суть ответственности еще до конца не понимают.     

 4.Сопоставление факторных структур ответственности в 9, 10 и 11 классах (см. табл.)  показывает, что у учащихся 9-го класса, первый фактор наибольшим количеством значимых факторных весов представлен агармоническими составляющими ответственности: личностные трудности, недостаточное понимание сути ответственности, ощущение зависимости от внешних обстоятельств и окружающих людей, эгоцентрическая мотивация и пассивность не способствуют повышению активности при выполнении ответственных дел (факторный вес эргичности находится в оппозиции к остальным параметрам).  Во втором факторе наибольший вес имеет предметность, приближается к ней по значимости показатель интернальности и социоцентричности. По-видимому, независимость от внешних обстоятельств и окружающих людей, наличие социоцентрической мотивации способствуют достижению общественно значимого результата в ответственных делах. Второй фактор можно назвать фактором ответственности. По третьему фактору наибольший вес имеет субъектность, высокие веса у стеничности и смысловых стремлений. Достижению личностно значимого ответственного результата у девятиклассников способствуют положительные эмоции и стилевое стремление. Учащимся девятого класса присуще недостаточное представление о сути ответственности. Ни один из факторных весов осмысленности не достиг значимых величин. Вместе с тем они склонны достигать общественно значимого ответственного результата при взятии ответственности на себя и при положительных эмоциях.        

 У учащихся десятого класса, как и в девятом, первый фактор представлен наибольшими агармоническими весами и показывает зависимость ответственности школьников от трудностей. Этот факт при наличии отрицательных эмоций и экстернальной регуляции определяет то, что результативная часть ответственности не реализуется (нет значимых весов). Второй фактор, как и у девятиклассников, говорит об ответственности. Он представлен практически всеми гармоническими составляющими. Вместе с тем когнитивный компонент ответственности отсутствует, что говорит, как и у девятиклассников, о желании брать ответственность и достигать ответственного результата, но без четкого осознания ее сути. Третий фактор представлен личностно значимым ответственным результатом. В десятом классе так же, как и у девятиклассников, не прослеживается четкое понимание сути ответственности, но наблюдается стремление ее достигнуть при наличии социоцентрической мотивации.       

В одиннадцатом  классе  в первом факторе появляется осмысленность, но она же, по-видимому, и не приводит к достижению результата. Второй фактор можно проинтерпретировать как фактор динамической пассивности. Во многом этому способствуют трудности и отсутствие стремлений. В третьем факторе у учащихся одиннадцатого класса наибольший вес приобретают гармонические составляющие: предметность, социоцентричностъ, эргичность. Наличие социоцентрической мотивации, активность учащихся способствуют достижению общественно значимого и личностно значимого результата в ответственных делах. Вместе с тем полной гармонической структуры, несмотря на достижение ответственного результата, у одиннадцатиклассников пока еще нет.                                                                                                                              

В диссертации приводятся результаты корреляционных связей (прил.1) между основными структурными компонентами ответственности и личностными качествами по методике Р.Кеттелла. Анализ показал, что раздражительность, тревожность, чувство вины при выполнении ответственных дел не способствуют достижению результата и снижают гармонические показатели ответственности. В то же время смелость и волевые качества повышают активность, положительные эмоции и ощущение независимости при выполнении ответственных дел. Сопоставление параметров ответственности с помощью t-критерия Стьюдента показало, что по уровню пассивности девятиклассники превосходят десятиклассников, а по достижению личностно значимого результата десятиклассники превосходят девятиклассников. Других достоверных связей выявлено не было.

Изучив корреляционные связи и проследив изменение факторной структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс, Мухлынина Ольга Викторовна пришла к выводу, что четкого представления об ответственности у учащихся не сформировано. Истинную суть ответственности они понимают недостаточно. Стремясь к достижению общественно и личностно значимого результата в ответственных делах, они не всегда соотносят свои желания и возможности. Этим был определен следующий этап исследования диссертации об ответственности – увеличение количества рассматриваемых параметров, связанных с качественной и содержательной стороной ответственности.           Анализ дополнительных компонентов ответственности показал, что они содействуют повышению ответственности в целом. Активность учащихся при выполнении ответственных дел повышается при наличии у них интуиции, экстраполяции, эмпатии и взятия ответственности на себя. При этом эмпатия и взятие ответственности на себя увеличивают у учащихся положительные эмоции при выполнении ответственных дел. Экстраполяция, эмпатия к окружающим и взятие ответственности на себя повышают независимость учащихся при выполнении ответственных дел.  Умение просчитать конечный результат повышает у учащихся саму суть понимания ответственности. Наличие у учащихся эмпатии, экстраполяции и умение взять ответственность на себя повышает социоцентрическую мотивацию, способствует достижению общественно значимого результата в ответственных делах.

2.2. Рекомендации по воспитанию ответственности

учащихся в подростковом возрасте

Мухлынина О.В. полагает, что развитие ответственности возможно только в естественных условиях: в ходе реальной деятельности и жизнедеятельности, в ходе хорошо спланированного естественного эксперимента с включением в него механизма взаимодействия и сотрудничества всего коллектива школы (администрации, учителей, классных руководителей, психологов) и родителей, в ходе учебной и внеклассной работы.  Работа с учащимися проводилась в несколько этапов (прил.2):  

1.      Предварительный: подготовка к формирующему эксперименту. Изучение литературы. Предварительное тестирование учащихся (уровень субъективного контроля, 16-факторный опросник Кеттелла, экспресс- диагностика ответственности, проявлений свойств нервной системы и искренности). Разработка инструкций для учащихся, классных руководителей и родителей;

2.      Диагностический: тестирование учащихся по многомернофукциональному опроснику ответственности, анкетирование родителей, тестирование родителей по оценке ответственности своего ребенка, выделение групп учащихся с высокими и низкими показателями ответственности;

3.      Взаимодействия: целью данного этапа явилось обеспечение единого подхода со стороны учителей, родителей, классных руководителей к воспитанию ответственности у школьников. Цель достигалась в процессе взаимодействия всех участников образовательного процесса. Для этого родители посещали уроки и внеклассные мероприятия, учителя общались с родителями и учащимися не только на уроках, но и во внеурочное время. Психологи являлись связующим звеном, обеспечивающим единство взглядов и требований к ребенку со стороны родителей и учителей, как на уроках, так и во внеурочное время. Другими словами, на этом этапе вырабатывалось единство согласованных действий, не вызывающих возражения всех сторон образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей, классных руководителей, администрации школы);

4.      Технологический: воздействие на снижение агармонических и повышение гармонических составляющих ответственности у школьников, проведение тренинговых модулей, индивидуальной и групповой работы на уроках и во внеурочное время, передача контроля за процессом обучения от взрослых к детям, переход от исполнительности к ответственности; 

5.      Результирующий: учащиеся сами начинают отвечать за процесс обучения, повторное тестирование и сравнение результатов, анализ задач, поставленных самими учащимися на будущее.              

В самом начале работы учащимся шестого класса было предложено заполнять специальные дневники, где они должны были планировать каждый свой день и делать анализ выполнения намеченного. Дневниковые записи один раз в неделю анализировались совместно с психологом школы. Уже через месяц с начала естественного, формирующего эксперимента учащиеся начали делать отметки на специальном экране, вывешенном на всеобщее обозрение, о ходе выполнения личных обязательств и выполнении домашних заданий. Таким образом, на предварительном этапе мы работали над укреплением исполнительности и реализацией самообязательств, т.е. осуществлялся синтез исполнительности с элементами ответственности.

На втором этапе работы (конец октября) учащиеся были опрошены по многомерно-функциональному опроснику ответственности.  По результатам были просчитаны площади гармонических и агармонических   составляющих ответственности в регуляторно-динамическом и мотивационно-смысловом аспектах. Все учащиеся класса по показателям ответственности квартильпроцентным способом были разделены на группы с низкими и высокими показателями по субъектно и общественно значимому ответственному результату. В задачу эксперимента входило поднять как общий уровень ответственности в классе, так и подтянуть уровень менее ответственных учеников до среднего. Для всего класса и для группы менее ответственных учащихся были продуманы специальные задания. 

Осмысленность ответственности у учащихся достигалась анализом в индивидуальной беседе безответственных поступков. Результативный компонент ответственности первоначально отслеживался на основе анализа дневниковых записей по реализации намеченного. Если учащийся получал неудовлетворительную отметку за работу, мы совместно с ним искали причину этого, анализировали, сколько времени он потратил на подготовку к урокам и на отдых. 

Для учителей и классных руководителей, работающих с данным классом, были разработаны специальные инструкции по выработке ответственности. Учителям предлагалось придерживаться индивидуального подхода к ученикам с учетом их личностных характеристик. Они были ознакомлены с особенностями личностной сферы каждого ученика. С ними проводились семинары и личные беседы.             

Работа с учащимися по воспитанию ответственности на уроках и во внеурочное время. На разных уроках учащимся предлагался ряд заданий, выполнение которых не являлось обязательным и не влияло на отметку. Задания были направлены на развитие свободы выбора и взятие ответственности на себя за сделанный выбор. Учащимся было важно самим принимать решение о выполнении задания. В ходе работы нарастало число учащихся, которые брались за выполнение заданий добровольно. Из анализа бесед с учащимися выяснилось, что если задания являются нетрадиционными (например, составить диктант по географии и провести его для всего класса или сделать иллюстрацию к стихотворению), то они способствуют воспитанию социометрической мотивации, активности и  достижению общественно и личностно значимого результата.         

К урокам географии, литературы, биологии, истории, учащиеся самостоятельно подбирали дополнительный материал и делали сообщения, по материалам которых проводились дискуссии. Школьники учились задавать вопросы и отстаивать свою точку зрения. В ходе работы мы видели, что учащиеся учатся высказывать свою точку зрения и брать на себя ответственность, поскольку не боятся получить отрицательную отметку.         

Согласно замыслу исследования, воспитание ответственности проходило и во внеклассных мероприятиях, для успеха которых особенно значима свобода выбора и добровольность. Подготовка к внеклассным мероприятиям: «Колесо истории», «День здоровья», «Новый год» - способствовала воспитанию таких гармонических составляющих ответственности, как апатия, социоцентрическая мотивация, экстраполяция, активность и повышение положительных эмоций. Важным звеном в воспитании ответственности стали образовательные поездки учащихся в Санкт-Петербург. Учащиеся в них получали дополнительные знания и учились самостоятельности. Для этого они получали задания, а вечером делали сообщения о проделанной работе в городе на исторических маршрутах. От того, как выполнял задание каждый, во многом зависел конечный результат. Учащиеся старались проявить активность, быть ответственными, так как они представляют не только себя, но и  школу, и город. Такие поездки создавали условия учащимся для проявления своей самостоятельности и ответственности. Во-первых, рядом не было родителей, которые пытались их контролировать и многое решать за них, во-вторых, от работы каждого зависел групповой результат (социоцентрическая мотивация, общественно значимый результат).                

С учащимися проводились тренинговые модули. В ходе работы особое внимание уделялось учащимся с низкими показателями по предметно и субъектно-значимому результату в ответственных делах.                

Тренинговые занятия способствовали: повышению самооценки, осознанию того, что трудности есть у всех и их нужно учиться преодолевать, помогали выявить качества, мешающие и помогающие уверенному и ответственному поведению, снимали личностные и операциональные трудности.             

В ходе работы, учащиеся начинали понимать, что проблемы, беспокоящие их, тревожат и других людей, что есть в жизни ситуации, когда кроме них никто не сможет принять решение, т. е. они начинали подходить к осознанию смысла ответственности.       

Одновременно проводилась работа с родителями детей, принимавших участие в эксперименте. Родителей мы знакомили с теорией и практикой воспитания ответственности, подчеркивали, что самостоятельность и ответственность, неразрывно связанных между собой. Объясняли, что если ребенок   принимает самостоятельное решение, то он будет нести за него ответственность.      

Подросткам необходима самостоятельность, но без поддержки и опыта взрослых, в первую очередь родителей, им не обойтись. В подростковом возрасте дети всегда хотят и стремятся быть самостоятельными, однако не желают нести ответственность за свои поступки.  Они способны нести большой круг обязанностей, однако родителям необходимо выделить им свою «территорию», за которую они бы несли ответственность. Признание взрослости ребенка, осознание им полезности себя для других, возможности доставления радости другим посредствам сделанной им работы стимулируют его ответственность.

Нами были изучены результаты соотношение уровня ответственности по данным самооценки школьников и оценки ответственности детей  родителями. Выяснилось, что для успешного формирования ответственности ребенка необходимо создать ситуацию самостоятельного выбора ими заданий, осознания важности и необходимости своей деятельности не только для самого себя, но и для окружающих. Все полученные данные были нами разбиты квартильпроцентным способом на полярные группы. Сравнивая результаты самооценки, мы наблюдали, что учащиеся оценивают себя выше (16,8), чем оценивают их родители (14,5). По-видимому, дети уже готовы к большей самостоятельности и ответственности, а родители еще не осознали этого.         

Проанализировав ответы учащихся и родителей на вопрос, что мешает им быть более ответственными, мы не смогли выделить существенную разницу в ответах учащихся, попавших в группу более ответственных и менее ответственных. Наиболее часто встречающиеся ответы: лень, опека со стороны родителей, недоверие и т.д. Другими словами, оценка качественных характеристик безответственности и ее причины одинаковы как у родителей, так и у их детей. Причем они не дифференцируются между группами более ответственных и менее ответственных детей.   

Соотнося полученные данные с дополнительными характеристиками родителей, полученными от руководства школы Мухлыниной О.В., мы смогли говорить о том, что учащиеся, попавшие в группу с низким уровнем ответственности, учатся не в полную силу, это обусловлено в одних случаях чрезмерной опекой, в других - бесконтрольностью. У многих подростков постоянных поручений по дому нет, отсюда у них отсутствуют условия для развития ответственности. Учащиеся с высокой степенью ответственности, как правило, учатся хорошо. Кроме общеобразовательной школы, эти дети занимаются в музыкальной школе или посещают спортивные секции. Дома они имеют постоянные поручения: от наведения порядка в своей комнате до заботы о младших братьях и сестрах.  К мнению этих подростков в семье прислушиваются. Ответственные дети умеют более рационально распределять свое время, имеют более стабильный режим дня. В группе малоответственных учащиеся режима дня не придерживаются.          

Уже в одиннадцать - двенадцать лет, когда ребенок начинает по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность, родители должны были понять, что передача ребенку ответственности за его поведение дает ему возможность выработать наиболее верные формы поведения, позволяющие заботиться о себе и окружающих.

В диссертации приведены результаты исследования учащихся шестого класса до формирующего эксперимента и после. В течение учебного года педагоги дважды проводили замеры ответственности у учащихся шестого класса (октябрь - начало учебного года и май - конец учебного года). В начале и конце года анализировались результаты: как всего класса, так и индивидуальные результаты. У каждого ученика были просчитаны площади гармонических и агармонических составляющих ответственности, были составлены индивидуальные характеристики. Учащиеся класса были поделены квартильпроцентным способом на полярные группы по    субъектно- значимому и предметно-значимому ответственному результату.

На основе результатов, полученных в октябре, строилась индивидуальная и групповая работа по снижению агармонических и увеличению гармонических составляющих ответственности.

Анализ результатов мотивационно-смысловых составляющих ответственности показал, что в группе учащихся с высокими показателями общественно значимого ответственного результата площадь, образованная гармоническими составляющими (предметностью, социоцентричностью, осмысленностью) почти в 1,5 раза превышает площадь агармонических составляющих (эгоцентричность, осведомленность, субъектность). В группе учащихся с низкими показателями общественно значимого ответственного результата площадь агармонических составляющих превышает площадь гармонических составляющих, что позволяет говорить о их меньшей ответственности. 

В регуляторно-динамической составляющей ответственности площади гармонических составляющих (эргичность, стеничность, интернальность) превышают площади агармонических составляющих (аэргичность, астеничность, экстернальность). Учащиеся с высоким показателем общественно значимого ответственного результата при выполнении ответственные дел испытывают положительные эмоции и понимают суть ответственности, которую берут на себя. В обеих полярных группах у учащихся наблюдается низкая эгоцентрическая мотивация при выполнении ответственных дел, они независимы от окружающих людей и обстоятельств (высокий показатель интернальности) при выполнении ответственных дел. У учащихся с низким показателем субъектности, при выполнении ответственных дeл активность низкая. Положительные эмоции возникают ситуационно, представление об ответственности размытое. Учащиеся с высоким показателем субъектности проявляют ситуационную активность; при выполнении oтвeтственных дел, соответственно, положительные эмоции возникают у них в зависимости от ситуации, но учащиеся понимают суть ответственности.       

Анализ дополнительных показателей ответственности: трудностей, стремлений, эмпатии и прогноза - показал, что в группе учащихся с низким показателем общественно значимого ответственного результата данные параметры проявляются ситуационно. В полярной группе с высокими значениями предметности операциональные трудности не влияют на выполнение ответственных дел, личностные трудности и интуиция носят ситуационный характер. Учащиеся данной группы стремятся к выполнению ответственных дел, просчитывают результат своих действий, эмоционально сопереживают близким и окружающим, от ответственности не уходят и не ищут оправдательных причин в случае неудачи. Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что в группе учащихся с высокими показателями предметности гармонические составляющие превышают агармонические.        

В группах учащихся с высоким  и  низким показателями субъектности площади гармонических составляющих превышают площади агармонических составляющих. Трудности, с которыми сталкиваются учащиеся обеих полярных групп, влияют на них ситуационно. В обеих полярных группах школьники просчитывают результаты своих действий и несут ответственность за их последствия. В группе учащихся с низким показателем субъектности стремление стилевое и смысловое, эмпатия к близким и окружающим проявляются непостоянно. У учащихся с высоким показателем субъектности данные показатели имеют высокое значение. Анализ показателей позволяет сделать вывод, что в группах учащихся с высоким и низким показателями ответственности гармонические составляющие превышают агармонические. Вместе с тем мотивационносмысловая составляющая ответственности преобладает у лиц с высокими значениями общественно значимого ответственного результата.        

По средним данным гармонических и агармонических составляющих был построен график (прил. 3). К концу учебного года, после формирующего эксперимента, у класса в целом произошло увеличение всех гармонических показателей. Агармонические показатели частично снизились, частично повысились.        

Кроме того, по итогам эксперимента мы сравнили площади составляющих ответственности у учащихся в начале и конце учебного года (прил. 4).  Полученные результаты показывают, что площади гармонических составляющих ответственности у учащихся шестого класса к концу учебного года увеличились. В регуляторно-динамической составляющей ответственности с 48,5 (начало) до 52,3 (конец). В мотивационно-смысловой составляющей ответственности площади увеличились с 46,0 (начало) до 52,0 (конец).  В то же время площади агармонических составляющих ответственности в регуляторнодинамической составляющей ответственности практически не изменились 32,6 (начало) и 33,3 (конец). В мотивационно-смысловом компоненте ответственности они снизились с 33,7 (начало) до 31,5 (конец). Полученные данные позволяют говорить об эффективности направления работы по повышению гармонических составляющих ответственности в русле многомерно-функциональной организации отдельных свойств и качеств личности.

 Поскольку в школе отсутствуют параллельные классы, в качестве контрольной группы  педагоги взяли семиклассников, т.к. они находятся в общей образовательной среде (учатся у тех же учителей, участвуют в тех же общешкольных мероприятиях) с учащимися шестого класса.             

Сравнительный анализ средних данных показателей, гармонических составляющих ответственности у учащихся шестого и седьмого класса на конец учебного года выявили: показатель эргичности учащихся при выполнении ответственных дел оказался одинаковым (20). У учащихся шестого класса выше показатели: стеничности (28), у семиклассников (25,9); интернальности (28,5), у семиклассников (25,1); социоцентрической мотивации (23,7) у семиклассников (21,1); и предметности (26,7) у семиклассников (23,3). Кроме того, для шестиклассников более важен субъектно-личностный результат в ответственных делах (30,6), у семиклассников (24,5). Степень понимания ответственности у учащихся примерно на одном уровне: у шестиклассников (27,1), у семиклассников (27,6). Сравнение площадей, гармонических составляющих ответственности показало (прил. 4), что на конец учебного года результаты в регуляторнодинамической составляющей ответственности   52,3 (у шестиклассников) и 48,8 (у семиклассников). В мотивационно-смысловой составляющей ответственности площади гармонических составляющих у учащихся шестого класса (52.0), у семиклассников (50,0).            

К концу учебного года учащиеся шестого класса превзошли семиклассников по уровню развития большинства составляющих ответственности, для них становится более значимым достижение личностно и общественно значимого ответственного результата. Они лучше начинают понимать суть ответственности. В лонгитюдном исследовании ответственности у учащихся с 9 по 11 класс мы наблюдали, что только к одиннадцатому классу учащиеся достигали аналогичных результатов.

Таким образом, в диссертационной работе была высказана и подтверждена гипотеза, что, ответственность является многомернофунциональным качеством личности, при ее воспитании необходимо учитывать как основные, так и дополнительные компоненты. При взаимодействии учащихся, учителей и родителей, как на уроках, так и во внеурочное время гармонические составляющие ответственности повышаются. 

Разработанная технологическая модель воспитания ответственности показала свою эффективность.

Выводы по главе 2

Сопоставление параметров ответственности учащихся девятого, десятого и одиннадцатого классов показало, что структура ответственности изменяется. Вместе с тем, полной гармонической структуры, несмотря на достижение ответственного результата, нет и у одиннадцатиклассников. Воспитание ответственности необходимо начинать в более раннем возрасте. Для этого необходимо учитывать дополнительные компоненты: способность прогнозировать достигаемый результат, эмпатию и стремление брать ответственность на себя.

Система мероприятий, связанных с уменьшением роли агармонических составляющих ответственности и повышением гармонических: индивидуальные консультации, общественные поручения, тренинговые занятия, взятие ответственности учащимися на себя за процесс обучения - приводит к опережающему развитию ответственности. 

Комплексный подход к воспитанию ответственности, взаимодействие школьников, учителей, родителей, классных руководителей в процессе уроков и внеклассных мероприятий, а также изменение отношения к воспитанию ответственности ребенка в семье могут обеспечить становление ответственности в целом. 

Заключение

В данной работе мы попытались рассмотреть не только теоретические, но и практические аспекты изучения такой личностной характеристики как ответственность. Нами были выполнены все поставленные задачи, мы:

·       изучая теоретический материал по проблеме «Ответственность», мы выявили признаки ответственности, отражающие элементы её структуры, такие как: мотивационно-поведенческий, морально-волевой, интелектуальный и эмоционально-чувственный:

·       рассмотрев ответственность как качество личности, узнали, что изучению ответственности как системного качества личности до настоящего времени уделялось недостаточно внимания;

·       выяснили, что особенностью проявления ответственности в подростковом возрасте выступает заявление: «Я лично!», которым подросток заявляет о своей собственной, полной ответственности за свои действия и поступки;

·       подобрали рекомендации педагогам по формированию ответственности в подростковом возрасте на основе диссертации Мухлыниной О.В. «Воспитание ответственности у учащихся подросткового возраста», которые имеют вид технологической модели воспитания ответственности у детей подросткового возраста, изложенной в приложении 2.

Список используемой литературы

1. Адлер А. Понять природу человека. — СПб.: Академический проспект, 2000.

2.  Брокманн М. Психология семьи. М, 1996.

3. Волков Б.С. Психология подростка. Москва, изд. Педагогическое общество России, 2001.

4. Дорофеев Е.Д. Внутригрупповая ответственность при разных формах собственности. Психология личности и группы в изменяющемся обществе. М., 1994.

5. Дружинин В.Н. Психологические типы семьи в европейской культуре; Москва, 1995.

6. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением. Вопросы психологии. - 1990.- №4.

7. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки //Психологически журнал. — 1990. — № 3.

8.  Ильин Е.П. Психология воли. — СПб.: Питер, 2000, С.11, С.134.

9. Калин В.К. Классификация волевых качеств // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. — Симферополь, 1983, С.34.

10. Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителя - М. Просвещение. 1980.

11. Кови С. Экспериментальная психология,- Питер, 2006.-272с.

12. Крупнов А.И. Системная диагностика и коррекция общительности. — М.: РУДН, 2007.

13. Леонтьев Д.А. Психология смысла, природа, строение и динамика смысловой реальности; 2-е, исправленное издание; Москва, 2003.

14. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.

15. Махлах Е.С., Раппорт И.А. Соотношение памяти и волевых качеств личности // Вопросы психологии. — 1980. — № 1.

16. Морозкина Т.В. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности: Вестник Моск. Ун-та., 1983.

17. Мудрик А. В поисках своего «Я»: (Проблемы психологии раннего юношеского возраста). Семья и школа.- 1987.- №6.

18. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1993, С.95.

19. Мухлынина О.В. Воспитание ответственности у учащихся в подростковом возрасте, Екатеринбург, 2007.

20. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека / Психология личности в трудах отечественных психологов / Под общ. ред. Л.В. Куликовой. — СПб.: Питер, 2002.

21. Новосельцев В. И. Школа самовыражения, или Система формирования у детей и подростков ответственности в межличностных отношениях. Белгород: Везелица, 2004.

22. Остащева М. Диагностика ответственности подростков, Психологические средства влияния особенностей личности подростков и юношества. Сборник научных трудов. - М., 1990.

23. Ореховский О.И. Ответственность и ее социальная природа. - Томск, 1972.

24. Панасенко М. В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.06 / М.В. Панасенко Челябинск, 1998.

25. Поливанова К.М. Психологическое содержание подросткового возраста». Вопросы психологии 1996.- №1.

26. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.

27. Роттер Д. Психология ответственности М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Т.1. - 312 с.: ил.

28. Розанова В.А. Психология. Учебное пособие/ Москва ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез" 1999.

29. Сахарова В.Г. Психологический фактор ответственности и методика определения локуса контроля личности. Методические указания. – Влад6ивосток, ДВГМА, 1998.

30. Селиванов В.И. К вопросу о понятии воли в психологии // Ученые записки Рязан. пед. ин-та. Проблемы формирования личности и волевой процесс. — Т. 59. — Рязань, 1968.

31. Слотина Т.В. Психология личности: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008.

32. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. — Мн.: Харвест, 2005.

33. Словарь современного русского литературного языка - Изд. 32е, перер. И доп., - М.: Моск. Психолого- социальный ин-т «Флинта», 2001.

34. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения подростков к общественно полезной деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу / Н.М. Тен Хабаровск : Хабаров. ГПИ, 1982.

35. Теология, философия и психология ответственности. Материалы научной конференции. - Владивосток, 1995.

36. Хелкман К. Формирование ответственности в системе отношений подростков: Новосиб. гос. пед.ун-т.-Новосибирск:НГПУ, 2005.

37. Хайдер Ф. Вопросы психологии - М.: Моск. Психолого- социальный ин-т «Флинта», 2001.

Приложение 1

Факторная структура ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс

Компоненты	Показатели	9 класс			10 класс			11 класс
		1	2	3	1	2	3	1	2	3
Динамический	Эргичность	-79			-51	56				54
	Аэргичность	61					-50		78
Эмоциональный	Стеничность			74		53		62
	Астеничность				83				72
Регуляторный	Интернальность		63			62		72
	Экстернальность	65			76
Мотивационный	Социоцентричность		58							82
	Эгоцентричность	66			56
Когнитивный	Осмысленность				50			76
	Осведомленность	83			59		-50	73
Результативный	Предметность		70			74				82
	Субъектность			87			-80			70
Стремление	Стилевое			78					-61
	Мотивационное					53		71
Трудности	Личностные	82			76				73
	Операциональные		-51		70				57

Примечание: нули, запятые незначимые факторные веса опущены.

Приложение 2

Технологическая модель воспитания ответственности

 

Школьники	Родители	Классный руководитель
16 факторный опросник Кеттелла, УСК, Экспресс диагностика ответственности и силы, подвижности, уравновешенности нервной системы, вопросник на искренность
особенности школьников Индивидуальные

Приложение 3

График   изменения  гармонических  и   агармонических   составляющих ответственности у учащихся 6-го класса до формирующего эксперимента  и после

                                                    РП   РС                                                                       

                                                  КО       КОС                                                                    

                                                    МС    МЭ                                                                         

                                                    РИ     РЭ                                                                         

                                                    ЭС     ЭА                                                                                                                                                        

                                                    ДЭ   ДАЭ                                                                   

    35    30     25    20    15    10     5          5      10    15     20    25     30   35

                             до эксперимента                   после эксперимента

Регуляторно-динамический            компонент.    Гармонические         составляющие:               ДЭ             - динамическая эргичность; ЭС-эмоции стенические; РИ         - регуляторная интернальность. Агармонические составляющие: ДА - динамическая аэргичность;           ЭА - эмоции астенические; РЭ - регуляция экстернальная.

Мотивационно-смысловой компонент. Гармонические составляющие: МС - мотивация социоцентрическая;  КО - когнитивная осмысленность; РП - результат предметный. Агармонические составляющие: МЭ - мотивация эгоцентрическая; КОС - когнитивная осведомленность; РС - результат субъектный.

Приложение 4

Площади гармонически и агармонических составляющих ответственности у учащихся шестого и седьмого классов

1.     Шестой класс, начало учебного года

2.     Шестой класс, конец учебного года

             

3.     Седьмой класс, конец учебного года

                                                                                                                                               РС