"Развитие познавательных способностей детей" (методические рекомендации)

Методические рекомендации по теме

«Развитие познавательных способностей детей»

Линия познания в  дошкольном детстве основывается на характерном для ребенка чувстве удивления и восхищения миром. Задача ОО – способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи.

Познание (от лат.) – это процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении, обусловленный развитием общественно-исторической практики; взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является новое знание о мире (СЭС). Приобретение  знания, постижение закономерностей объективного мира. Познавать – значит постигать, приобретать знание о ком или чём-нибудь (Толк. словарь русского языка).

Способности – это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, а проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. Под понятием «способности» понимается не только природная одарённость в чём-либо, а также умение, возможность производить определённые  действия.  (Психолог.словарь М.,1987)

Познавательный интерес - потребностное отношение человека к миру, реализуемое в по­знавательной деятельности по усвоению содержания окружающего мира. Познавательный ин­терес - важнейшее образование личности, которое формируется в социальных условиях и не является присущим человеку от рождения. Также можно сказать, что познавательный интерес -избирательная направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможно­сти.

Условно выделяют последовательные стадии развития познавательного интереса.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами. С устранением внешних причин ис­чезает и избирательная направленность. Эта стадия не обнаруживает подлинного стремления к познанию, но может служить его первоначальным толчком.

Любознательность - стремление проникнуть за пределы увиденного, которое сопровож­дается сильным выражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью дея­тельностью Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности.

Функция исследовать,  познавать  мир присуща ребёнку уже с рождения. К концу первого года жизни малыш приобре­тает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого. Встав на ноги и научившись ходить, он впервые начинает ощущать себя самостоятельным существом, отделив­шимся от взрослых, от которых пол­ностью зависел раньше. Он настойчи­во отстаивает свои права и протесту­ет против каких-либо ограничений. Мир, открывшийся перед ним в новых ракурсах, дает ему возмож­ность находить и обследовать неверо­ятно интересные предметы. Единство эмоцио­нального и действенного отношения к миру -  главная особенность ребенка одного—трех лет.

Предметной дея­тельность, т.е. действия ребенка с предметами — глав­ная и ведущая в раннем возрасте, потому что именно в ней складыва­ются основные достижения этого пе­риода — развивается мышление, самосознание, память, речь, формиру­ются произвольное поведение, общая инициативность и пр.

Развитие психических процессов в раннем возрасте

Ранний возраст является начальным этапом сензитивного периода для развития предметного восприятия. Восприятие  является доминирующей функцией сознания, имеет своеобразие: оно фиксирует только одно какое-либо качество объекта, оно аффективно окрашено и непосредственно переходит в действие. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, взять в рот. За каждым восприятием непременно следует действие.

Наибольшее количество различной информации ребенок усваивает на основе зрения. Именно поэтому роль зрительного восприятия в получении, переработ­ке и усвоении информации трудно переоценить. Нормальное развитие и совершенствование функций зрительной системы ребенка в раннем возрасте позволяет создать благоприятные условия для становления и формирования его зрительного восприятия как психического процесса, что способствует накопле­нию адекватных представлений о предметах, объектах и явлениях действитель­ности. На каждой возрастной ступени формирование образов, представлений у ребенка связано с определенными особенностями его сенсорики и овладения видами деятельности, а в сенсорном развитии ведущее место занимает зрительное восприятие. Именно зрительное восприятие  «отвечает» за развитие у ребенка познавательных процессов, предметной деятельности, памяти, мышления и речи.

Процесс формирования образа в ранний период у ребенка носит общий характер и отличается нерасчлененностью и недетализированностыо. Это проявляется в т.н. «застревании» на одном, наиболее ярком признаке, например на цвете. Малыш, без помощи взрослого, не может заметить и выделить другие свойства предмета и обозначить их в речи.

Действие же взрослого с предметом является для ребенка образцом и усваивается путем непосредственного восприятия: сначала как совместное, потом — самостоятельное и, наконец, перенос действия в другую ситуацию. Так формируются основы самостоятельной деятельности ребенка с предметом, и он осваивает его назначение. При этом взрослый комментирует свои действия и действия ребенка, который начинает лучше осознавать их, что способствует формированию такой важной для развития ребенка связи — «образ — слово — образ».

По мере взросления зрительное восприятие занимает все более значимое место в формировании способов ознакомления с окружающим миром. Все, что ребенок видит, он старается потрогать, поднести к глазам, рассмотреть и даже попробовать на вкус. Так аналитико-синтетическая деятельность по формирова­нию образов развивается во взаимодействии разных органов чувств — при ведущей роли зрительного анализатора. Совершенствуясь, зрительное воспри­ятие приобретает все более интегративный характер. Однако ребенок еще не умеет обобщать информацию, поступающую от органов чувств. Анализ свойств и признаков предметов еще элементарен. В связи с этим возникает необходи­мость гармоничного развития всех органов чувств при ведущей роли зрительно­го анализатора. Своевременность помощи взрослого состоит в том, чтобы обратить внима­ние ребенка на деятельность своих органов чувств (что видит, что слышит, какой имеет запах и вкус и т. п.). Такая же помощь взрослого необходима малышу для развития ориентировки и самостоятельного передвижения в пространстве.

У малыша от 2 до 3 лет повышается двигательная активность, при этом его передвижения еще не упорядочены и требуют помощи от взрослого. Поэтому очень важно помочь ребенку зрительно «почувствовать» движения своих конечностей, их координированность и объем, оценить свое передвижение в пространстве данного помещения, прежде всего комнаты, обставленной пред­метами мебели, оценить положение этих предметов, их удаленность от него и др. Все это можно осуществить в игровой форме с помощью куклы или игрушки-«неваляшки». Так, постоянно упражняясь с малышом в движении, можно развивать дистантность и пространственность зрительного восприятия, что способствует расширению объема его представлений.

Овладевая ориентацией в пространстве, ребенок обогащает свои знания об окружающем, а его зрительное восприятие начинает приобретать выраженный избирательный характер по отношению к предметам ближайшей обстановки. Однако формирование и закрепление образов представлений тесно взаимосвя­заны с развитием средств изобразительной деятельности. К трем годам ребенок начинает узнавать увиденные предметы на картинке, с помощью взрослого может отобразить свои первые образы и впечатления. Поэтому, постепенно овладевая средствами и видами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, а затем и конструированием и моделированием), ребенок совершенст­вует свои образные представления. Кроме того, он гораздо лучше начинает узнавать предметы и объекты на картинках, рисунках и фотографиях.

Приобщая ребенка к изобразительной деятельности, возможно не только закрепить в его памяти уже сформированные образцы, но и создавать новые (особенно близкие к последним по форме, величине и т.п.). При этом необходимо использовать методы сравнения, соотнесения, ориентировочные действия, которые опираются на зрительно-анализирующую деятельность вос­приятия. Так у ребенка развиваются пространственное восприятие и глазомер. В изобразительной деятельности формируется и ориентировка в микропрос­транстве (на столе с игрушками, затем на листе бумаги).

Именно взрослый, являясь первым и главным партнером ребенка в раннем детстве, помогает его дальнейшему развитию, в том числе и речи. Взрослый направляет речевую деятельность ребенка на познание окружающего, способствует развитию образной, обозначающей функции речи, накоплению словарного запаса. Итак, развитие зрительно-исследовательской деятельности стимулирует разви­тие всех форм речи. Важное значение имеет при этом усвоение — на основе визуального восприятия — неречевых средств общения (мимики, жестов, пантомимики). Взрослый должен помочь малышу создать необходимые образы и представления об этих средствах, что в дальнейшем станет немаловажным моментом в формировании отношений в коллективе сверстников.

Большую роль в формировании образов, представлений в период раннего детства играет намечающийся переход к новой форме деятельности — игровой, в которой ребенок начинает использовать — и совершенствовать — свой чувственный опыт, уже освоенные действия с предметами и игрушками. В игровой деятельности реализуются такие качества и свойства зрительного восприятия, как предметность, избирательность, детализированность и др. Поэтому взрослому следует сконцентрировать внимание ребенка на обсле­довании предметов и игрушек, на выделении и анализе главных и второсте­пенных признаков, учить их обобщать, а затем и классифицировать. На­пример, взрослый учит малыша опираться в деятельности на разные орга­ны чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус), используя игровые действия.

Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным вос­приятием — узнаванием. Память носит непро­извольный характер. Она теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов. При этом память в раннем возрасте при­нимает участие в развитии всех видов познания. В результате практических действий ребенка, его восприятия, мыш­ления, воображения возникает представление о действиях, свойствах, предметах и т. д. В этот период образ памяти уже более гибок и подви­жен. На втором году жизни память дифференцируется от восприятия, ребенок обретает способность воспроизводить объект, который не ви­дит в данный момент. В связи с развитием речи стремительно развивается словесно-смыс­ловая память ребенка.

Мышление ребенка раннего возраста развивается под влиянием вос­приятия. Главную роль в процессе развития мышления играет предмет­ная деятельность. С расширением предметной деятельности ребенок начинает пони­мать связь между отдельными предметами, а затем он переносит это по­нимание, приступая к действиям уже с другими предметами, в других условиях. Мышление ребенка данного возраста носит наглядно-действенный характер, т. е. осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий, ребенок постигает окружающую действительность благодаря постоянному манипулированию находящимися вокруг него предмета­ми. Характерными особенностями мышления детей раннего возраста являются их отвлеченность и обобщенность (посколь­ку предметов гораздо больше, чем слов). Уста­навливая связи между предметами, он не только действует, но и мыслит. Поэтому максимальный интерес и пользу для малыша представляют иг­рушки, состоящие из нескольких де­талей, которые можно собирать и разбирать — кубики, пирамидки, вкладыши, матрешки.

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом. Например: полуторагодовалый малыш, которых хочет включить свет, но не может дотянуться до выключателя, через несколько секунд обду­мывания придвигает стул и включает свет.

У ребенка появляется представление о результате, последовательно­сти действий, необходимых для решения задачи, а значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которые повышают эф­фективность решения практических задач.

В процессе развития речи ребенка развивается и его мышление. Так, овладение ребенком собственной активной речью способствует пере­стройке и процесса мышления. Ребенок задает вопросы, следовательно, у него уже появляются какие-то представления о причинно-следствен­ных связях. Одной из ха­рактерных особенностей хорошо развитого трехлетнего ребенка (по Б. Уайту) являет­ся его умение вести разговоры со взрослым человеком как со своим сверстником.

 Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освое­ния ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной большую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для него новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на кото­рый направляет внимание.

Так как ребенок знакомится все с большим количеством новых пред­метов, у него совершенствуется способность переключать и распреде­лять внимание. Действуя с предметами, ребенок  концентрируется на своих действиях и поглощен ими целиком. Ни в какой другой момент времени не удается достичь такой концентра­ции и сосредоточенности внимания. М. Монтессори рассматривала кон­центрацию внимания малыша на своих предметных действиях как пер­вую ступень развития воли. Именно действуя с предметами, он чувствует свою  самостоятельность,  автоном­ность, компетентность.

В процессе освоения речи ребенок приобретает умение удерживать внимание уже не только на предметах, но и на словах. Вскоре он науча­ется выполнять простые, краткие инструкции взрослого. Элементы про­извольного внимания появляются также в процессе развития речи. Взрослый, читая ребенку книжку, стихотворение, беседуя с ним, может управлять вниманием ребенка. Но дети все еще «часто отвлекаются и находятся во власти зрительно­го восприятия». Например, если ребенок, играя в машинку, вдруг заметит плюшевого медведя, он берет его, оставив машинку. Ребенок пока еще фиксирует не значимые, но наиболее яркие признаки объектов. Неустойчивость внимания в этом возрасте не должна особенно беспокоить взрослых, так как она связана с высокой познава­тельной активностью ребенка, которую ни в коем случае нельзя тормо­зить необоснованными замечаниями. Взрослые, стремясь повысить уровень концентрации внимания у ре­бенка, могут сами обращать внимание малыша на  те или иные детали игрушки, интересующие его в данный момент. Взрослые могут оказы­вать ребенку помощь в том, чтобы фокусировать его внимание в нуж­ном направлении, поскольку сам малыш этого делать еще не умеет.

Однако интерес к предметам не возникает сам по себе. Вовсе недо­статочно окружить малыша полезны­ми игрушками, чтобы он испытал острую потребность в них и научился правильно пользоваться ими. Приобщение к предметному миру, овладение речью как одним из новообразований раннего возраста,  происходит толь­ко при активном участии взрослых и в непосредственном сотрудничест­ве с ними. Ребенок по мере овладения речью меняется, он начинает по-другому относиться к окружающему. Детская речь не является личной деятельностью ребенка, она связана с речью взрослого,  возникает из потребности ребенка об­щаться с окружающим, это средство социального общения. Освоение действий с предметами начинает происходить на основе словесной регуляции собственных действий. Занимаясь с игрушкой или предметом, малыш проговаривает вслух, что он будет с ними делать. (При этом он может копировать интонации близких ему взрослых людей.) Проговаривание  помогает ему слышать себя, свой голос, что стимулирует его к активным действиям, развивает наблюдательность. Ребенок следит за меняю­щейся обстановкой, за взрослыми, за другими детьми. Развитие ребенка приобретает качественно новое направление, в котором зрительное восприятие начинает активно взаимодействовать со слуховым, создается более прочная опора для развития наглядно-действенной и наглядно-образной форм мыш­ления.

Итак, на втором году жизни, в начале раннего возраста, на смену чисто эмоциональному взаимодействию обще­ния ребенка со взрослым при­ходит  общение  практическое, де­ловое, т.е. сотрудничество. Его глав­ное содержание  — усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжела­тельности, не только поставщиком интересных предметов, но и образцом специфических, человеческих пред­метных действий. В ходе такого со­трудничества малыш одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в совместных действиях, и, главное, новые, адекватные способы действия с предметами. Внимание ребенка перемещается с самого пред­мета на способ действия — что и как с ним можно делать.     Нужно учить малыша системному, комплексному обследованию предметов с проговариванием, которое способствует формирова­нию анализирующего зрительного восприятия. Тогда слово станет направлять внимание ребенка на предмет, а затем управлять его вниманием.

Взрослый те­перь не только дает ребенку в руки новые предметы, но и вместе с ни­ми «передает» новые способы дейст­вия. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно никогда не откроет способ действия с самыми простыми предметами — чашкой, ложкой, расческой, горшком и пр. Сколько бы он ни манипулировал этими вещами, он не догадается, как их нужно правильно употреблять. Только в общении со старшими малыш начинает понимать: ложкой едят, расческой причесываются, ка­рандашом рисуют, а мячик катают. Причем сначала смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно, действие, выполняется совместно со взрослым и ради его поручений. Но этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие совершается так, как показывал его взрослый. В своих действиях ребенок воплощает образец, показанный взрослым, и постоянно подстраивается под него. Так происходит освоение техническо­го состава действия — постепенно усваиваются нужные движения, кото­рые становятся все более точными и правильными.

Таким образом, участие взрослого и его сотрудничество с ребенком — совершенно необходимое условие для становления предметных дейст­вии в раннем возрасте. Потребность малыша в оценке взрослого, в его участии — один из главных побуди­телей познавательной активности. Внимание и лич­ная обращенность взрослого стиму­лируют и поддерживают активность, придают уверенность, побуждают действовать  и  совершенствовать умения. Количество и качество об­щения со взрослыми ярко отража­ются на предметной деятельности ребенка, а значит, и на всех сферах его психической жизни. Дети, имею­щие полноценное общение со взрос­лыми, отличаются следующими черта­ми:

• они любознательны, активно об­следуют окружающий мир;

• инициативны по отношению к старшим — стремятся привлечь их к своим действиям;              

• легко и охотно принимают пока­занные им образцы действий;

• чувствительны к оценке взросло­го, тонко различают похвалу и пори­цание;                         

• активно пользуются речью, при­влекая внимание к себе;

• доверчивы, открыты и эмоцио­нальны.

ИГРЫ ДЛЯ МАЛЫШЕЙ

Универсальный способ воспитания и обучения маленького ребенка — игра. Если воспитатель ставит перед собой задачу развить необходимые способности у малышей, научить их думать, понимать речь, действовать предметами, он должен играть с ними как можно чаще. Развивающие игры привносят в жизнь малышей радость, интерес, уверенность в себе и в своих возможностях.

Чтобы правильно организовывать развивающие игры, воспитатель дол­жен в какой-то степени экспериментировать и чутко реагировать на состояние  и  возможности  своих детей. Только тогда он сможет опре­делить, что малышам интересно, а что скучно, что у них получается, а что не идет. Каждая игра требует соотне­сения игрового задания с реальными возможностями детей, сочетания за­нимательности, эмоциональной при­влекательности занятия с его развива­ющим эффектом. Если игра не требу­ет никаких усилий и помощи взрос­лого, это значит, что возможности детей гораздо шире того занятия, которое им предлагает воспитатель. Для развития необходимы игры, в которых дети осваивают что-то новое:

новые свойства вещей, новые движе­ния, новые действия с предметами. Все это требует определенных уси­лий, но в то же время дарит им и взрослому радость открытия и пре­одоления. В этих играх участие и помощь воспитателя необходимы.

Если же игра слишком сложна, развивающего эффекта также не будет. Дети могут не включиться в игровой контакт и скорей всего заме­нят задания взрослого привычными действиями. Поэтому при подборе и проведении игр необходимо чутко следить за настроением группы и подстраиваться к ее возможностям.

ИГРЫ С ПРЕДМЕТАМИ

Игры, в которых используются дей­ствия с предметами, развивают не только движения, но и восприятие, внимание, память, мышление и речь. Трудно переоценить значение первых предметных игр ма­лышей с матрешками, пирамидками, кольцами, цветными колпачками, втулками, шариками и т. п. Они входят в ди­дактическую систему, связанную с обучением ребенка умению ориентироваться в различных свойствах предметов, действовать с ними. В таких практических действиях, как соедине­ние, разъединение, проталкивание, нанизывание предметов, развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, срав­нения, обобщения.  Для развивающих игр нужно исполь­зовать различные составные игрушки (вкладыши, пирамидки, кубики, мо­заики и пр.), которые требуют соот­несения свойств нескольких деталей. В некоторых случаях будут необходи­мы два одинаковых предмета: один — для показа и образца, другой — для воспроизведения правильного дейст­вия с ним. И, что очень важно, игры с предметами следует по возможнос­ти выделять из других событий жизни детей — они должны иметь очевидные начало и конец. По завер­шении игрушки аккуратно складыва­ются и убираются в недоступное место. Этим исключаются привыка­ние и утомление от предметов, посто­янно находящихся перед глазами. Более того, они останутся по-прежне­му привлекательными и желанными.

ИГРЫ С ПИРАМИДКАМИ

Очень полезная игрушка — пира­мидка. Однако никакой пользы она не принесет, если ее просто дать в руки ребенку. Малыша нужно на­учить играть с ней.

Для детей от 1 года 2—3 мес. пирамидка должна быть простая, со­стоящая из 3—4 колец разного цвета и одного размера. Ребенка учат брать кольцо пирамидки пальцами и одевать его на стержень. Свой показ и помощь в овладении правильными действиями желательно сопровождать словами: «Вот так, взял колечки паль­чиками, надел колечко на палочку, молодец, еще раз попробуем». Малы­шу, который еще не научился наде­вать колечки, можно помочь, взяв его ручки и действуя вместе.

Игра постепенно усложняется заме­ной пирамидки с колечками разного размера и цвета. Поначалу малыш будет складывать кольца, не обращая внимания на их размер. От 1 года 3—4 мес. можно учить его складыва­нию так называемой гладкой пира­мидки. Пирамидка, сложенная пра­вильно (от большего кольца к мень­шему), на ощупь гладкая. Обратите внимание ребенка на этот факт, научите его проверять рукой, гладкая ли пирамидка. Проведите рукой ма­лыша по неправильно собранной пи­рамидке и обратите его внимание на имеющиеся неровности.

От 1 года 6 мес. до 2 лет можно разнообразить действия с пирамидкой сложением дорожки из колец, распо­ложением колец от большего к мень­шему. Сначала складывают кольца, не обращая внимания на их величину, потом — на ровную, постепенно сужающуюся дорожку. Для этой игры подходит пирамидка из семи колец с колпачком. Из колец также можно построить башенку. Чтобы башенка была прочной, каждое верхнее колеч­ко должно быть меньше нижнего. Как научить ребенка различать величину колец? Разложите все кольца впере­мешку и предложите малышу найти самое маленькое, а потом самое боль­шое и т.д. Накладывая одно колечко на другое, взрослый показывает: большее по размеру кольцо всегда выступает из-под меньшего.

Пирамидка с кольцами разных цве­тов — прекрасный материал для различения цвета. В ходе игры взрос­лый не только показывает, но и комментирует свои действия. Один из вариантов этой игры — использова­ние двух одинаковых пирамидок из 3—4 колец разного цвета. Одна — для взрослого, другая — для ребенка. Малышу, который уже умеет нанизы­вать кольца, взрослый предлагает ра­зобрать свою пирамидку (то же самое он делает и со своей), затем, показав кольцо определенного цвета, спраши­вает: «У тебя есть такое же, крас­ное?» Если малыш ошибается, взрос­лый помогает: прикладывает его коль­цо к своему, чтобы продемонстриро­вать совпадение цветов.

Для детей третьего года жизни пирамидка подбирается уже из 6—7 колец разного цвета; при складыва­нии пирамидки важно учить ребенка определять цвет, размеры колец на ощупь. Попросите малыша закрыть глаза, ощупать пирамидку, а потом сказать, ровная она или нет. Обрати­те его внимание на то, что пирамид­ку, составленную из двух примерно равных колец, можно катать, как колесики. Если по завершении заня­тия ребенок с увлечением продолжает собирать и разбирать пирамидку, пусть даже неправильно, взрослый не только оставляет у него игрушку, но и на первых порах хвалит («Как хорошо ты надеваешь колечки!»). Од­нако, как только интерес угасает или колечки просто разбрасываются, пи­рамидку лучше убрать.

ИГРЫ С КУБИКАМИ

Уже во втором полугодии первого года жизни детям можно давать различные пластиковые кубики — они будут бросать их или складывать в коробку, по-своему манипулировать ими. Кубики требуют специальных движений для захвата и перекладыва­ния из одной руки в другую. К концу первого года приступайте к стро­ительству несложной башни из двух-трех кубиков разной величины. Ре­бенку практически все равно, как воспитатель будет называть эти пред­меты — кубиками, кирпичиками, бло­ками или еще как-то. Главное, чтобы слова взрослого были бы хорошо артикулированы и ясны. Очень важно также, чтобы предметы, с которыми знакомят малыша, содержали элемент новизны, а действия воспитателя за­интересовывали его. Детям обычно очень нравится, когда простая башня рушится («бах»), а игра повторяется вновь и вновь.

При постройке башни обращайте внимание  на  величину , кубиков:

«Большой кирпичик, поменьше, еще поменьше». Если ребенок складывает башню сам, помогайте ему словами:

«Вот большой кубик взял, правильно, теперь ищем поменьше. А где у нас самый маленький?» Речевое сопро­вождение действий поможет ребенку осознавать их и контролировать.

Со временем (третий год жизни) можно перейти к постройке башни, состоящей из большего числа кубиков (6—8) разной величины. Чтобы башня не развалилась, кубики следует под­бирать правильно и внимательно. Подготовкой к занятию на эту тему может стать выкладывание кубиков разной величины на столе. Если кубики сложены правильно — от большего к меньшему, получится ле­сенка. По ней можно пройтись паль­чиком вниз и вверх.

На втором году жизни уже возмож­на постройка дома из кубиков для куклы, напоминающего букву П. Можно также вместе сложить кро­вать или стул. Сначала взрослый показывает, как это можно сделать, подробно рассказывает, какой кубик куда нужно класть и как кукла может «использовать» эту постройку. Затем, предложив ребенку сделать так же, комментируя его действия, сравнива­ет две постройки.

На третьем году жизни постройки должны быть достаточно сложными, в соответствии с образцом, который уже изображен только на рисунке. Способность действовать по образцу чрезвычайно важна для дальнейшего развития и обучения детей. Кубики — прекрасный материал для развития этой способности. К тому же не забудем: в этом возрасте малышам обычно очень нравится делать так, как показал взрослый. Поэтому необ­ходимо использовать эту особенность для развития способности действовать по образцу и сравнивать с ним свою постройку. Однако такие игры с кубиками   требуют  внимательного участия и помощи воспитателя, кото­рый не только дает образец, но и помогает его воспроизвести.

ИГРЫ С КАРТИНКАМИ

В конце второго года жизни дети уже начинают узнавать изображения знако­мых предметов на картинках. Поэтому картинки (сюжетные или предметные) можно использовать для развивающих игр «Найди половинку», «Угадай, что на картинке» и т.п.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

Игры этого типа занимательны и чрезвычайно полезны — учат управ­лять своими движениями, принимать игровое правило, подчиняться ему, Кроме того, приведенные ниже игры вводят детей в воображаемую ситуа­цию и тем самым развивают вообра­жение. В отличие от предыдущих, их можно проводить в группе, что также очень важно. Участие сверстников усиливает остроту переживаний ребенка, приучает его действовать вмес­те с другими. Однако центром игры остается воспитатель. Надо стараться не просто демонстрировать нужные дей­ствия и слова, но по возможности ярко выражать свой интерес. С двух лет можно разыгрывать хороводные игры, в которых все дети действуют одновременно и одинаково под рифмованный текст взрослого. Таких игр множество: это знамени­тый «Каравай», «Карусели», «Разду­вайся, пузырь», «Зайчик».

ИГРЫ С КУКЛОЙ

Кукла — не совсем обычный пред­мет. Уже в раннем возрасте кукла для ребенка — заместитель другого чело­века в игре и верный игровой парт­нер. Но оживить куклу и сделать ее настоящим другом, за которым можно ухаживать и с которым можно об­щаться, малыш может только с помо­щью взрослого. Поэтому игры с куклой на первых порах требуют участия взрослого. Только от его усилий кукла может превратиться в живое существо, которое разговари­вает с малышом, радуется вместе с ним, просит о помощи.

Игры с куклой организуют уже на втором году жизни. Выбирается одна кукла — необязательно очень краси­вая и дорогая, но обязательно с именем и характером. Задача взрос­лого — постараться, чтобы она стала для малыша любимой. Привязанность ребенка к игрушке далеко не всегда определяется ее внешними качества­ми. В значительно большей степени отношение к ней зависит от ее выразительности и от тех действий, которые с этой игрушкой можно совершать. А все это может придать игрушке только близкий взрослый.

Знакомство с куклой должно быть неожиданным и сюрпризным. «Ой, смотри, кто к нам пришел! Какая красивая девочка! Как тебя зовут?» — «Ляля».— «Ее зовут Ляля! А где ты будешь жить?» — «Я хочу жить с вами! Давайте познакомимся. Тебя как зовут?» — обращается Ляля к малышу (если он молчит, вы помогае­те ему ответить на вопросы куклы). Когда ребенок познакомится с кук­лой, полюбит играть с ней, можно разыгрывать с ее помощью различ­ные жизненные ситуации, напоми­нающие его собственные. Например. Кукла хочет спать. Она жалуется малышу, что очень устала, хочет спать. Просит помочь раздеться, и приготовить кроватку. Вместе с малы­шом вы раздеваете куклу, укладывае­те ее в кроватку, поете колыбельную песенку... Или другая ситуация. Кукла хочет есть — просит ребенка дать ей что-нибудь покушать. Вместе с малы­шом взрослый накрывает стол, кор­мит куклу игрушечной ложечкой, За едой Ляля может немножко покап­ризничать: отказаться от каши, потре­бовать конфету или мороженое. Тре­бования и капризы куклы могут напоминать привычки самого ребен­ка. Важно, чтобы кукла с вашей помощью вела себя как настоящий ребенок и чтобы малыш видел в ней живого человека. Подобные игры ор­ганизуются на разные сюжеты — «Купание куклы», «Прогулка», «Кукла заболела». Для них потребуются опре­деленные игровые атрибуты — игру­шечные наборы посуды, мебели, ат­рибуты больницы, парикмахерской.

К концу третьего года жизни в игры уже вводятся различные пред­меты-заместители: шарики, брусочки, тряпочки, кусочки бумаги. На первых порах взрослый подсказывает, как можно использовать один предмет вместо другого. Если воспитатель сможет действительно заинтересовать ребенка игрой и сделать ее увлека­тельной, малыш вскоре обязательно сам научится играть, замещая одни предметы другими. Сам, без помощи старшего, он будет разыгрывать раз­ные сюжеты с куклой.

   Но чтобы после трех лет ребенок полноценно и творчески играл в сюжетные игры, сейчас, в раннем детстве, взрослые должны помочь ему войти в мир игры, научить игровым действиям и сделать игрушки живы­ми и настоящими.

Краткое описание документа:

Функция исследовать, познавать мир присуща ребёнку уже с рождения. К концу первого года жизни малыш приобре­тает стремление к самостоятельности и независимости от взрослого. Встав на ноги и научившись ходить, он впервые начинает ощущать себя самостоятельным существом, отделив­шимся от взрослых, от которых пол­ностью зависел раньше. Он настойчи­во отстаивает свои права и протесту­ет против каких-либо ограничений. Мир, открывшийся перед ним в новых ракурсах, дает ему возмож­ность находить и обследовать неверо­ятно интересные предметы. Единство эмоцио­нального и действенного отношения к миру - главная особенность ребенка одного—трех лет.

Предметной дея­тельность, т.е. действия ребенка с предметами — глав­ная и ведущая в раннем возрасте, потому что именно в ней складыва­ются основные достижения этого пе­риода — развивается мышление, самосознание, память, речь, формиру­ются произвольное поведение, общая инициативность и пр.