Развитие творческих способностей на уроках литературы

СОДЕРЖАНИЕ:

I. Введение

II. Психологическое обоснование.

III. Методико-педагогическое обоснование.

IV. Описание системы работы:

1) Диагностика;

2) Планирование работы педагога по развитию творческих способностей учащихся.

3) Система работы по развитию творческих способностей.

V. Заключение

VI. Литература

VII. Приложения:

1.    Конспект урока русского языка;

2.    Внеклассное мероприятие;

3.    Творческие задания для учащихся 5 класса.

I.Введение

В современном мире человеку просто необходимо уметь творчески мыслить, принимать нестандартные решения. Но в школе часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению стандартных приёмов действия, типовых способов решения заданий. Это убивает интерес к обучению. Дети могут постепенно потерять способность к творчеству.

Задача учителя, как мне кажется, состоит не только в том, чтобы дать учащимся как можно более глубокие знания по предмету, но и развить творческие способности каждого ребёнка. То есть раскрыть в детях качества, лежащие в основе творческого мышления, сформировать умение управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций. На это направлены те упражнения, которые я предлагаю учащимся на уроках (в том числе по развитию речи) и во время внеклассных мероприятий Современное общество предъявляет своим гражданам требование овладения навыками творческого мышления. Творчество перестает быть уделом единиц. Школа должна прореагировать на эти изменяющиеся условия. Развитие творческих способностей учащихся и воспитание активной личности – первостепенная задача современной школы.

В настоящее время внимание к проблеме развития творческих способностей школьников усиливается во многих странах мира. Задатки творческих способностей присущи любому ребенку. Нужно суметь раскрыть и развить их. Выпускники средних школ должны не только овладевать материалом школьных программ, но и уметь творчески применять его, находить решение любой проблемы. Это возможно только в результате педагогической деятельности, создающей условия для творческого развития учащихся. Поэтому проблема развития творческих способностей учащихся является одной из наиболее актуальных.

Актуальность: в опыте разрешаются противоречия:

- между наличием негативно-пассивного отношения к предмету и необходимостью осознания значимости занятий;

- между системой знаний, умений и навыков, полученных учащимися, и неспособностью применить их в нестандартной ситуации;

- между ориентацией нового содержания на развитие творческих способностей учащихся и традиционными методами и формами, ориентированными на передачу готовых знаний.

II. Психологическое обоснование.

Обоснование предложенной системы работы можно найти в трудах психологов – Л.С.Выготского, Н.Бердяева, В.М.Теплова, А.Н.Лука, Я.А.Пономарева, В.Д.Шадрикова, Д.Б.Богоявленской, М.Е. Богоявленской, М.А.Холодной и других. Творчество – далеко не новый предмет для изучения.

В своей работе я придерживаюсь многоаспектного подхода к определению творчества: творчество – это и процесс, и продукт деятельности, это и личностное качество, и среда, создающая условия для развития творческих способностей.

Все теории творчества, отличаясь по сути, пропагандируют одну основную идею: творчеству обучать можно и нужно, необходимо развивать творческие способности.

Что же такое способности? Сегодня способности психологами понимаются как свойства или качества индивидуальности, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности. В книге «Основные современные концепции творчества и одаренности» под редакцией Д.Б.Богоявленской дается такое определение: «Способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» (с.27).

Среди разных видов способностей психологи выделяют творческие. Под творческими способностями они понимают способность построения своего образа мира, своего мироощущения (в слове, в изображении, в музыке, в действии) и самого себя в этом мире.

Творчество (или креативность) – это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Творческая деятельность, по мнению психологов, требует баланса 3 видов способностей:

1.    Способности синтетические - это способность произвести что-то помимо существующего, уже имеющегося, это способность генерировать необычные, интересные идеи.

2.    Второй тип способностей – аналитические, под которыми понимается умение мыслить критически, умение анализировать и оценивать.

3.    Третий вид способностей обычно соотносится с умением превращать теорию в практику, находить абстрактным идеям практическое применение.

Рассматривая развитие способностей, психологи отмечают, что оно обусловлено 3 фактами:

- средой жизнедеятельности;

- социальными формами деятельности;

- индивидуальными особенностями личности.

Психологи убеждены, что каждый человек к чему-то и в какой-то мере способен. Наша психологическая наука исходит из концепции о диалектическом единстве природного и приобретенного в способностях. Выделяются творческие способности 2 типов: актуальные (те, которые могут проявиться в какой-либо определенный момент, когда ребенок может что-то придумать, нарисовать, сочинить или принять оригинальное решение проблемы) и потенциальные (те, которые заложены природой в личностном потенциале ребенка и которые до определенного времени не раскрыты).

Моя задача – помочь учащимся актуализировать способности, развить их. Я сформулировала для себя следующие правила:

·         Служить примером для подражания. Творческие способности развиваются не тогда, когда я говорю детям о необходимости их развития, а тогда, когда я умею развивать их сама и показываю это ребятам в нашем общении.

·         Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям. Творческим личностям свойственно сомневаться в решениях, принимаемых другими людьми. Конечно, дети не должны подвергать сомнению любое исходное положение, но каждый должен уметь находить объект, достойный сомнения.

·         Разрешать делать ошибки. Когда детей ругают за ошибки, они в результате боятся их делать, и, следовательно, боятся рисковать, боятся думать независимо, не создают что-то новое, свое. Я не ругаю за неправильный ответ, за то, что кто-то не так понял материал, избегаю критики, резких высказываний, которые подавляют творческую активность ребят.

·         Поощрять разумный поиск. Креативность гораздо легче встретить у маленьких, чем у старшеклассников. Она не изнашивается с возрастом, а подавляется учениками, учителями. Позволяя своим ученикам рисковать, и даже поощряя их в этом, я помогаю раскрыть их творческий потенциал. Если ученик пошел на разумный риск, работая над сочинением, выражая свое мнение, я поощряю его, даже если не удовлетворена результатом работы.

·         Включать в программу обучения разделы, которые позволили бы учащимся демонстрировать их творческие способности, проводить проверку усвоения материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал. Предлагаю ребятам вообразить себя в роли персонажа и попросить рассказать о себе, написать другую концовку рассказа и т.д. Вопросы, задания содержат такие формулировки:

- представьте, что…;

- сочините;

- изобретите;

- предложите гипотезу;

- порассуждайте.

·         Поощрять умение находить, формулировать и первыми предлагать проблему.

·         Поощрять творческие идеи и результаты творческой деятельности. Давая учащимся задания, объясняю, что жду от них не только демонстрации знаний основ предмета, но и элементов творчества, которые будут поощряться. Учу детей переживать радость творческого открытия, воспитываю потребность к творчеству.

·         Подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности. Творчество – это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться, встречая сопротивление, отстаивать свое мнение, добиваясь признания.

·         Стимулировать дальнейшее развитие. Доносить до своих учеников незамысловатую идею: у творчества нет конца.

Я убеждена, что для творчества необходимо наличие 6 источников:

- интеллектуальных способностей;

- знаний;

- личностных характеристик;

- мотивации;

- окружения;

- стилей мышления.

Внутренняя потребность в творческой деятельности рассматривается психологами и педагогами как объективная закономерность развития личности. По утверждению Л.С.Выготского, творчество – норма детского развития, склонность к творчеству вообще присуща любому ребенку. Однако, принимая участие в творческой деятельности, человек может действовать, руководствуясь определенным образцом (пассивно-подражательная деятельность), может из многих предложенных вариантов решения самостоятельно выбрать один (активно-подражательная),и, наконец, он может придумать, создать качественно новое (творческая деятельность). Каждый ученик на определенном этапе способен к какому-то из этих типов деятельности в большей или меньшей степени. И это должен учитывать учитель.

III. Методико-педагогическое обоснование темы

По проблеме творческого развития учащихся есть также и педагогические исследования. Обоснование предложенной системы работы можно найти в трудах И.Я.Лернера, В.А.Сухомлинского, А.Н.Окунева. И.Я.Лернер выделил следующие элементы творческих способностей:

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- перенос знаний и умений в нестандартную ситуацию;

- видение новых (скрытых) функций известных объектов;

- видение всех взаимосвязей структуры объекта;

- видение альтернативных и вариативных способов решения задачи;

- комбинирование известных способов действий и создание на этой основе нового способа;

- построение принципиально нового способа решения, отличающегося от известных.

Согласно исследованиям дидактов, обучение творчеству школьников – это вооружение их умением осознавать проблему, намеченную учителем, а позднее – формулировать ее самому. Это развитие способностей выдвигать гипотезы и соотносить их с условиями задачи, осуществлять поэтапную или итоговую проверку решения несколькими способами; способностей переноса знаний и действий в нестандартную ситуацию или создания нового способа действий.

Уроки русского языка и литературы, пожалуй, как никакие другие, открывают возможности для развития креативных способностей. Стратегическим принципом развивающего обучения русскому языку является принцип развития творческих лингвистических способностей. Он вытекает из объективной закономерности усвоения родного языка, отмеченной ещё А.А.Потебней: «…язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать её». На уроках русского языка необходимо развивать творческую активность учащихся в рамках этого предмета (способствовать сознательному овладению богатством родного языка и развитию речи), а также стимулировать развитие личности ученика и неослабевающее стремление к творчеству.

Т.И.Тамбовкина, рассматривая возможности развития творческой активности на уроках русского языка, отмечает, что одним из видов психической деятельности является наблюдательность. Она не возникает сама по себе, её нужно кропотливо и систематически развивать. Целенаправленно организованное языковое наблюдение на уроках русского языка побуждает учеников к творческой активности.

Литературное развитие школьников можно осуществлять только в русле творчества. Сухомлинский писал: «Любовь к творчеству не может быть воспитана без творчества».¹ Уроки литературы прежде всего требуют атмосферы креативности, так как акт постижения искусства немыслим без личностного включения, без творческой направленности. Эти уроки позволяют развивать творческие способности - создаётся новое, личностное, преображенное, своё.

Обучаясь русскому языку и литературе, школьники овладевают необходимым лингвистическим минимумом и адекватными этим знаниям умениями. Согласно последним исследованиям дидактов, уровни знаний и умений являются низшими в развитии ребенка. К высшим уровням специалисты относят личностное отношение к предмету и опыт творческой деятельности.

«Творческая деятельность - создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего».¹

Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционных взаимосвязей элементов проблемной ситуации, привлечения неявно связанных элементов, установления между ними новых видов взаимозависимости.

Особенностью творческой деятельности школьников является то, что в результате этой деятельности они создают новые для себя ценности, важные для формирования личности как общественного субъекта. Обучение творчеству детей главным образом осуществляется на проблемах, уже решенных обществом.

По мнению дидактов, способности выступают и как предпосылки усвоения знаний, умений и навыков, и как результат, и критерий уровня обучаемости. Применительно к ситуации школьного обучения творческие способности проявляются в решении творческих задач, но оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает не эпизодическое решение отдельных творческих познавательных задач, а планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

- познавательные задачи должны строиться преимущественно на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности, лежащих в основе развития творческих способностей – памяти, внимания, мышления, воображения;

- задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

- система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглости мысли (количество идей, возникающих за единицу времени); гибкости ума (способность переключаться с одной мысли на другую); оригинальности (способность находить решения, отличающиеся от общепринятых; любознательности (чувствительность к проблемам в окружающем мире); умения выдвигать и разрабатывать гипотезы.

В своей работе я использую следующие методы для развития творческих способностей учащихся:

- эвристический;

- проблемный;

- модельный.

Именно эти методы обучения позволяют педагогу предоставить учащимся больше самостоятельности и творческого поиска.

При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая в учебном процессе некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы решения задач, упражнений и т.п.

Однако он не принимает участие в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает опыта такового поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет

специального опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускники средней школы, успешно овладевшие материалом школьной программы, не справляются с вузовскими конкурсными заданиями, которые требуют нестандартного подхода к их решению. Выдвижение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, решающим образом зависящих от способностей исследователя. Эти способности формируются в деятельности самих учеников. Для решения ряда проблем приходится рассматривать традиционные пути под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.

IV. Описание системы работы

1.    Диагностику уровня развития творческих способностей должен проводить школьный психолог при помощи следующих методик:

·         Метод «Креативное поле» Д.Б.Богоявленской;

·         Методика определения оригинальности мышления по рисункам, по конструированию фраз, предложенная Гилфордом;

·         Тесты Торренса;

·         Тесты Ровена и Венгера.

Промежуточную диагностику творческой активности каждого ученика проводим при помощи следующих методов:

- наблюдения;

-беседы;

- анкетирования;

-тестов.

Не секрет, что для различных учащихся характерна различная степень творческой активности. Есть несколько уровней (по Е.В.Коротаевой):

1.    Нулевой уровень.  ожидание уроков, которые ведет учитель. Так создаются предпосылки для перехода на более высокий уровень развития творческой активности.® ожидание встречи с данным педагогом ® чувство уверенности ® отсутствие страха ®Учащимся не свойственны агрессия или демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны, с трудом включаются в творческую работу, ожидая привычного давления со стороны учителя. Занимаясь с этой группой ребят, не забываю о том, что они медленно включаются в работу: творческая активность возрастает постепенно. Не предлагаю им заданий, требующих быстрого перехода от одного вида деятельности к другому. Иногда разрешаю таким учащимся выполнять лишь часть творческого задания. Деятельность учителя в классе с преобладанием учащихся нулевого уровня направлена на создание особой эмоциональной атмосферы уроков, настраивающей на включение школьников в учебный процесс. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости

2.    Относительно-активный уровень творческой активности. Для учащихся этого уровня характерна заинтересованность только в определенной творческой ситуации, связанной с интересной темой (содержанием) урока или необычными приемами. Таким образом, включение в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью, но не подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями. Такие ученики с желанием приступают к выполнению творческого задания, но при затруднении теряют к нему интерес. Эпизодически они могут удивлять меня быстрым правильным ответом, но это не становится системой. В этой ситуации «удержать» внимание учащихся помогут вопросы, которые задают сами дети. Можно ввести правило: в конце урока ученики должны задавать не менее 5 вопросов по теме урока. Это несложное задание помогает школьникам вычленять главное и «включаться» в тему на протяжении всего урока.

3.    Исполнительно-активный уровень. Ребят этой группы характеризует умение соподчинять эмоциональные, интеллектуальные и волевые усилия определенной учебной цели. Они достаточно осознают учебную задачу, с желанием включаются в творческую деятельность, зачастую предлагают оригинальные пути решения и работают преимущественно сами. В эту группу входят и те, кто мыслит озарениями. Эти учащиеся начинают скучать, если задание простое, постепенно привыкают ограничивать себя рамками и отвыкают искать нестандартные решения. Вот почему проблема активизации творческой деятельности таких учащихся достаточно актуальна. Можно применять все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации. На ребят этого уровня, например, можно возложить роль «наблюдателей», которые следят за темпом урока, или роль «мудрецов», которые подводят итог занятию.

4.    Творческий уровень. Ребята этого уровня умеют и любят работать творчески, без давления со стороны учителя. Удовлетворение получают не от достижения цели, а от самого процесса. Их активность не нуждается в стимулирующих приемах.

Моя задача - вовлечь в творческую деятельность не только учащихся 4 группы, а помочь всем ученикам открыть в себе способности, о которых они раньше и не подозревали. Все приемы должны быть направлены на развитие у ребят самой потребности в творческой деятельности, стремления к самоактуализации через различные виды творчества.

2.Планирование работы по развитию творческих способностей с учетом данных диагностики, принципов педагогической деятельности и условий формирования творческих способностей учащихся.

При разработке методики формирования творческих способностей учитель должен учитывать:

а) общий уровень развития ученического коллектива;

б) возрастные особенности формирования креативной сферы;

в) личностные особенности учащихся;

г) специфические черты и особенности учебного предмета.

Условия формирования творческих способностей:

а) положительные мотивы учения;

б) интерес учащихся;

в) творческая активность;

г) положительный микроклимат в коллективе;

д) сильные эмоции;

е) предоставление свободы выбора действий, вариативность работы.

Принципы деятельности:

а) креативность обучения (реализация творческих возможностей учителя и учащихся);

б) опора на субъективный опыт учащихся (один из источников обучения);

в) актуализация результатов обучения (применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков);

г) индивидуализация и дифференциация обучения (индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся);

д) системность обучения;

е) творческое взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Задачи учителя:

а) пополнение запаса знаний учащихся по русскому языку и литературе;

б) развитие общеучебных умений и навыков;

в) развитие креативного мышления;

г) развитие творческой самостоятельности учеников;

д) воспитание творческой личности.

Все уроки по развитию творческих способностей выстраиваются с учетом творческой активности учащихся. Планируемая педагогическая ситуация продумывается с опорой на достижения учащихся, на то, что они умеют и знают, с учетом их творческих возможностей.

Систему работы можно представить в виде схемы:

Работа на уроках Работа на уроках

русского языка литературы

обычные уроки уроки по творческие

с заданиями, развитию речи лаборатории

развивающими

творческие

способности

традиционные нетрадиционные

3.Работа по развитию творческих способностей учащихся на уроках русского языка и литературы.

Задания на обычных уроках русского языка, способствующие

формированию и развитию творческих способностей.

1.Эвристическая задача - лучший способ мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия. Например, учащимся предлагается вставить в текст упражнения буквы - стандартное задание, ставшее традиционным в школе. Но можно сделать его моделью интересного творческого процесса:

·         Мы с вами составляем упражнение, возможно, для ваших будущих учеников. Текст перед вами. Какие буквы вы заменили бы точками, чтобы ребята, вспоминая изученное, вставляли их?

Это эвристический вопрос, результаты которого многоплановы. Возникает творческий интерес учащихся, их внимание сосредотачивается на предложенном тексте. Они приучаются видеть «ошибкоопасные» места, а, значит, законы орфографии становятся достоянием их творческого опыта. Происходит попутное повторение, причём, судя по результатам, более продуктивное, чем при традиционной формулировке задания. При письменном выполнении задания учитель видит, какие орфографические правила трудны для данного ученика: именно они выделяются при составлении упражнения. В дальнейшем полученные учителем сведения послужат своего рода стартовой площадкой для индивидуальной работы с учеником по орфограммам.

Эвристические задачи могут быть предложены и для домашней работы, причем ученик должен иметь право выбора любого варианта задания. Например, к первому вопросу (о самостоятельных и служебных частях речи) предлагается следующая задача:

- Почему ученик не понял вопроса учителя?

Неожиданный ответ

Спросил учитель : «В слове «паровоз»

Где корни? Кто ответит быстро?»

«В нем нет к…рней, но много есть к…лес,

И есть еще два сменных машиниста.

Решая эту задачу, дети овладевают умением соотносить предметы реальной действительности и слова, называющие эти предметы.

Другое эвристическое задание направлено на формирование обобщенного лингвистического умения: «Докажи, что слово «животное» является именем существительным».

При изучении словообразования интересным творческим заданием станут следующие эвристические задачи:

Задание 1. Определить, каким способом словопроизводства созданы неологизмы Маяковского: пошляпно, раздождиться, щекопузье, юбилеить, боксеровидный, заграничный, рай-страна, словопад.

Задание 2. На основе каких фразеологических оборотов образованы данные ниже слова: смотаться («убежать»), взбелениться, перегибать, насобачиться.

Задание 3. Определите, в результате какого типа словопроизводства – прямого или обратного - появились слова дояр, доярка, вдохновение, вдохновить, пускать, фляжка, обогрев, приземлить, приоткрыть. (Это редеривация - обратное образование слов: дояр—доярка).

2. В ряде случаев уместны корректирование и редактирование текста, который содержит опечатки. Подобные упражнения обеспечивают концентрацию внимания, а также самопроверку – при непременном контроле со стороны учителя. Внимание активизируется творческим заданием, предполагающим обоюдную готовность учителя и ученика к нестандартным творческим решениям. Ученики выписывают слова, в написании которых сомневаются или которые, по словам педагога, «ты написал бы иначе». На первом этапе анализируются печатные или письменные тексты (периодика, плохо отредактированные книги, непроверенные работы товарищей), на втором – устные (телепередачи, тексты песен). Со временем ребята начинают видеть мир сквозь «языковые очки»: в произносимом и записанном тексте искать грамматические закономерности, оценивать собственную возможность следовать им.

3. Этимологические экскурсы неизменно привлекают и концентрируют внимание как потенциальный фактор ассоциаций. На уроках я часто знакомлю ребят со сведениями из истории слов. Ребята узнают, что порох – слово из ряда прах, порхнуть, а яства вовсе не являются, а предназначены для того, чтобы ясти. Разнокорневые паронимы давить – довлеть оказываются, к удивлению ребят, словами с совершенно различным значением – отсюда и различие гласных в корне. Пробуждается живой интерес к слову, к его структуре.

4.Составление опорных сигналов. Чтобы закрепить языковую закономерность и окончательно освоить её, не боясь ошибки в дальнейшем, учащийся должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и запоминающихся знаков, схем. Этому и служит прием составления схем. Я не даю их в готовом виде, т.к. их использование малопродуктивно. Ребята составляют их сами. Индивидуальные опорные схемы должны соответствовать следующим требованиям:

1) информационная насыщенность;

2) яркость и контрастность;

3) минимум текста и графических обозначений;

4) закрепление примерами;

5) возможность текстовой интерпретации.

Составляемые учащимися схемы нуждаются в контроле педагога. Работая со схемой, школьники припоминают сведения, осмысляют их применительно к собственному «я». Правила становятся не безразличной схемой, а обращенной к личности ученика системой зримых и запоминаемых объектов. Их составление развивает творческие способности.

5.Индивидуальная работа над ошибками. Ряд учащихся делает ошибки в определенных местах, в определенных словах, причем нередко это объясняют невнимательностью, что не всегда справедливо. Обнаруженные у некоторых вполне внимательных учеников традиционные ошибки требуют индивидуальной работы.

Например, учащемуся, делающему ошибки в притяжательных прилагательных, предлагается работа с географической картой: «Ты летишь на вертолете, смотришь вниз и сверяешь курс с картой». При этом ученик должен выписать названия деревень и поселков на - ино и (если окажется) на - ено. После этого он самостоятельно делает вывод о наличии буквы и в словах подобного типа, где ранее допускал ошибки.

Когда ошибка сделана, учитель требует её прокомментировать. Но отклик будет чисто формальным, если он основан на навязываемой позиции: «Почему не так?» Важно, чтобы была избрана аргументированная позиция: «В силу чего ошибка сделана?»- или творческая: «Ошибка ли это?» Диалог при этом ведется как проблемно-поисковый, обнажающий логику и психологию орфографического мышления учащихся и позволяющий избегнуть долгого поиска нужного правила. При творческом взаимодействии происходит выявление ассоциаций, корректирующих речевое поведение учащихся. При этом не только ликвидируются стереотипные ошибки, но и формируются нестандартные решения, приводящие процесс мышления к оптимальным формам и речевым структурам.

Вот ответы, данные учащимися при аргументировании ошибок:

«Забыл, что это глагольное прилагательное». (Сигнал для учителя - не уделил этому правилу достаточного внимания).

«А, ведь в инфинитиве – колыхаться, поэтому колышутся».

«Я написала «роят» потому, что в неопределенной форме – рыть, значит я написала правильно».

Последний случай не только свидетельствует о необходимости более четко отделить инфинитивную форму на - ить от остальных, прежде всего на - ыть, но и о зарождающемся самостоятельном лингвистическом мышлении ученицы: она не объясняет ошибку, а аргументирует необходимость постановки нужной, с её точки зрения, буквы. Риторическая технология дискуссии, поддерживаемой учителем, приведет ученицу к самостоятельному открытию. Многие задания формулирую как призыв к активному диалогу и совместному поиску истины.

Объясняю задание, «Я подчеркнула буквы, написание которых нуждается в уточнении. Попробуем объяснить выбранный нами вариант написания». Если это не контрольная работа, подчеркиваются не только нарочно сделанные ошибки, но и случаи правильного написания. Зная это, школьник с риторически пассивной позиции «обучаемый» перемещается на активную позицию «собеседник». В процессе аргументации он сам отыскивает ошибки и попутно припоминает условия написания подчеркнутых букв – не правила, а модели их применения. Проблемно-поисковая беседа приводит в этом случае к самостоятельному исправлению ошибок, а красный цвет в тетради становится сигналом, заостряющим внимание и призывающим к активному размышлению. Ученик аргументирует:

-Я написал так потому, что приставка не не влияет на удвоение н.

-Но разве в слове нерастраченный только одна приставка?- интересуюсь я.

Г.Г.Воробьёв подчеркивает: «Когда учитель не совсем уверен, что получит нужный ему ответ, он…дарит идею. Дарить – в данном случае означает, что… получивший не догадывается о дарении, полагая, что это его собственная идея. Как известно, свои идеи больше волнуют, увлекают и побуждают к самореализации».¹ Стандартная работа над ошибками создает психологический дискомфорт, поскольку не учитывает сомнения и вопросы, нередко возникающие у ребят. Необходим отклик, которого в этом случае учитель не слышит, да и не предполагает. Творческая работа над ошибками, наоборот, делает возможным отклик: она действительно актуальна для ученика.

6.Толкование языковых терминов. Например, я задаю вопрос: «Почему прилагательное так называется, как вы думаете, ребята?» Дети рассуждают, что исходя из слова, прилагательное – то, что прилагается, добавляется к чему-то.

- Без чего оно теряет свой полный смысл?

– Без существительного.

Ребята отмечают, эта часть речи «прилагается» к существительному, всегда сопутствует ему. Смотрим у Даля: «Прилагательное - имя, причастное к существительному для обозначения свойств или качеств его». И тогда логичным становится не изучение отдельных прилагательных как части речи, а работа по теме на уровне слов. Учащиеся могут сами дать неожиданные и оригинальные толкования языковых терминов. Например, причастие семиклассники объяснили как разновидность слов, причастных к тому, о чём говорится в предложении: они не несут смысловую нагрузку, но они причастны к выражению яркости языка, образности:

Море, лениво вздыхающее у берега, уснуло и неподвижно в дали, облитой голубым сиянием луны.

7.Игра позволяет сделать многие понятия «живыми», создает творческие ситуации на уроке.

Например, в начале изучения темы «Члены предложения» я приношу в класс необычный, непонятный предмет («нечто с другой планеты»). Ученикам предлагается задать столько вопросов, сколько, по их мнению, требуется для того, чтобы получить максимально полную информацию о неизвестном предмете. И последовали вопросы:

- Что это?

- Что он делает?

- Какие у него свойства?

- Где применяется?

- Как? Для чего? И т.д.

Каждый ответ рождал новый, более конкретный вопрос на уточнение. Если проанализировать все прозвучавшие и зафиксированные на доске вопросы, мы увидим, что все члены предложения: и подлежащее, и сказуемое, и обстоятельство, и определение, и дополнение – в них отражены. Далее классу дается задание - попытаться обобщить все, что удалось узнать о незнакомом предмете. Ученики читают свои предложения. И вдруг обнаруживается, что у каждого своё. Каждый вынес в объяснение то, что ему показалось важным.

Вот один из примеров: «Это очень необычный цветок красного цвета из спрессованного песка, служит на планете Марс для украшения квартир».

Разбор с помощью учителя данного предложения по членам, анализ вопросов, которыми связаны в нем слова, и сопоставление их с теми, что звучали в начале урока, даёт ученикам понять, зачем вообще нужны «какие-то» члены предложения» и зачем нужно учиться видеть и выделять их в предложении. Главным станет совместный поиск, попытка осознать тот внутренний смысл, который, безусловно, есть в любом языковом явлении.

8.Опора на языковой текст. Без него невозможно научить детей по-настоящему чувствовать язык, видеть средства его выразительности. Бессмысленно просто прочитать художественный текст и дать к нему грамматическое задание или обратиться со словами: «Посмотрите, какой прекрасный язык!» Для ребят это пустой звук, пока текст не начнет переживаться ими, а собственные переживания не будут осмыслены. Как правило, успешным оказывается путь, который связывает своеобразие личностного восприятия ученика с предполагаемым авторским замыслом, воплощающимся в лексических, синтаксических, стилистических закомерностях данного текста. Через условную схему ход подобного процесса можно представить следующим образом:

1.УЧЕНИК

От начального восприятия

текста (определение своих

чувств, ощущений,

отношения)

¯

¯

 3. ТЕКСТ®2.УЧЕНИК + ТЕКСТ

к попытке понять: почему поиск в тексте того, что

я испытываю именно это? могло обусловить

особенности

восприятия.

¯

4. ОБОБЩЕНИЕ

какие закономерности авторской

речи служат для усиления

художественного воздействия

на читателя?

Как видно из схемы, лингвистический анализ учитель начинает не с текста, а с ученика, исходит из его личности и интереса. Покажу это на конкретном примере:

При изучении темы «Имя прилагательное» можно использовать стихотворение З.Гиппиус «Все кругом», которое интересно тем, что состоит практически полностью из одних прилагательных:

Всё кругом.

Страшное, грубое, липкое, грязное,

Жестко тупое, всегда безобразное,

Медленно-рвущее, мелко-нечестное,

Скользкое, стыдное, низкое, тесное,

Явно-довольное, тайно-блудливое,

Плоско-смешное и тошно-трусливое,

Вязко, болотно и тинно застойное,

Жизни и смерти равно недостойное,

Рабское, хамское, гнойное, черное,

Изредка серое, в сером упорное,

Вечно лежачее, дьявольски косное,

Глупое, сохное, сонное, злостное,

Трупно-холодное, жалко ничтожное,

Непереносное, ложное, ложное!

Учитель обращается к классу с вопросом:

-Какие ощущения вызвало у вас это стихотворение?

Ребята дают очень разные ответы: омерзения, отчаянья, безнадежности, неприятной темноты, духоты и т.д.

-Врезалось ли в память какое-то прилагательное наиболее остро? (Многие называют «трупно-холодное»).

- Почему именно это? (Необычное, неожиданное, - объясняют ребята, - и усиленное повторяющимся значением: труп - уже нечто застывшее, безжизненное и холодное; здесь же два слова становятся рядом: трупно-холодное).

Некоторым отчетливей запомнились липкое, скользкое, потому что они возвращают к реально испытанным неприятным ощущениям.

- Только ли сильные прилагательные влияют на наше восприятие?

Оказывается, что в первую очередь количество прилагательных с отрицательным оценочным значением: они нагнетают отталкивающую атмосферу «всего кругом».

- Значит, - говорю я, - все прилагательные, которые здесь встретились, можно назвать синонимами?

И читаю текст ещё раз.

Один ученик замечает, что многие прилагательные можно разделить на определенные группы. Например, восприятие «всего кругом» по цвету (серое, чёрное); по отсутствию движения (застойное, косное, лежачее); и даже по аналогии с человеческими качествами (грубое, блудливое, трусливое, глупое, хамское). Учащиеся говорят, что нельзя назвать синонимами черный и тесный, но все-таки они кажутся очень близкими по значению.

- Кому кажутся?

- Нам,- говорят ребята.

- А еще кому?

- Конечно, тому, кто писал.

- А как вы думаете,- спрашиваю я, - каким мог быть человек, написавший подобные строки?

- Неравнодушным, очень остро воспринимающим недостатки жизни, обидчивым и легко ранимым; он пессимист; он испытывает боль и отчаянье.

- Ну что ж, а теперь можно прочитать последние, еще не звучавшие в классе строки:

Но жалоб не надо; что радости в плаче?

Мы знаем: все будет иначе.

На лицах - изумление.

-Что же меняется?

Все! Настроение, ритм, уходит отчаянье, появляется надежда, движение, какой-то порыв в совсем другой мир! Появляются глаголы – появляется движение. Значит, именно прилагательные, которые никак не связаны с действием, создавали то ощущение неподвижности, застывшей вокруг жизни, которое передалось нам после первого чтения.

Теперь, когда самими ребятами сделали такие открытия, когда прочитанное осмыслено, оно не вызовет у учащихся раздражения и усталости, поскольку текст уже связан с пережитым интересом и живым впечатлением. И не случайно сами ребята после работы с текстом стихотворения З.Гиппиус вызвались попробовать описать свое восприятие «всего кругом». Некоторые пошли путем аналогии, а некоторые действительно стремились выразить собственное ощущение жизни: у кого-то получился лучистый поток светлых чувств, у кого-то – сплав самых разнообразных настроений. Вот одна из наиболее удачных работ:

Слабое, вечное, легкое, стройное,

Очень красивое, жизни достойное,

Ангельски нежное, светлое, лучшее,

Кроткое, милое, слабо гнетущее,

Всеми любимое, мягко-душистое,

Доброе, дивное и шелковистое.

Солнечно-яркое, облачно-белое.

Светло-небесное, очень несмелое.

Каждый урок должен удовлетворять стремление ребенка к творчеству, желание раскрыть свою личность. Иными словами, необходимо как можно чаще давать ученику возможность побывать на позиции автора.

Уроки развития речи

Уроки развития речи – это уроки творчества. На них должна проявляться индивидуальность каждого ученика, развиваться его творческие способности. По мнению Л.В. Занкова, наилучшим образом служит развитию речи естественность высказываний детей, обусловленность устной речи внутренними побуждениями, когда речь отвечает своему жизненному назначению – общению. Эффективность учебного процесса определяется, в конечном счете, характером деятельности учителя. Если учитель не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, содержательное и разумное их общение, большого успеха он не добьётся. Методике русского языка в настоящее время известны различные виды работ по развитию речи, которые успешно используются в школьной практике:

- Особое место среди них занимает творческий диктант. Он служит одновременно задачам развития речи и обучения правописанию. Однако в понимании термина «творческий диктант» до сих пор нет полного единства. С.П. Резодубов, Н.С. Поздняков относили к творческому диктанту такой вид упражнения, при котором учащиеся составляют и записывают предложения с данными словами. А.В. Текучев указывал, что творческий диктант – собирательное название разнообразных упражнений творческого характера. Он проводится, как правило, и с целью обучения орфографии, и с целью развития речевых навыков учащихся. Т.А. Ладыженская, вслед за М.В. Ушаковым, относит к творческим диктантам «такой вид упражнений, при котором учащиеся вставляют в диктуемый учителем текст слова или словосочетания определённой грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определённые слова или словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями».¹

Я строю работу над творческим диктантом, исходя из идеи стилистического эксперимента А.М. Пешковского – Л.В. Щербы. Стилистический эксперимент таит в себе богатейшие возможности для развития речи и совершенствования творческих работ учащихся. Творческий диктант как один из видов грамматико-стилистических упражнений по развитию речи учащихся способствует слиянию обучения и воспитания в единый органический процесс, позволяет решать на уроке образовательные и воспитательные задачи в тесной взаимосвязи. Особенно эффективны творческие диктанты на вставку слов по картине, поскольку они являются подготовительным этапом перед написанием сочинения по картине.

В 6 классе, например, пишем творческий диктант на вставку слов по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». После рассмотрения картины, после анализа содержания, авторского замысла я читаю предложения, ребята ставят вопросы к словам, подыскивают прилагательные. Вот пример:

К.Ф. Юон больше всего любил изображать на своих полотнах (русскую весеннюю) природу. Наступлению весны он посвятил картину «Конец зимы. Полдень». (Зимний солнечный) день. Воздух (тихий, прозрачный, голубой, тёплый). Небо нежное, всё светится, переливается розовым, голубоватым. На картине не изображено солнце, но мы чувствуем (золотистый, солнечный) свет на (тонких, стройных, статных, белоствольных, задумчивых) берёзках, (пышных, колючих) елях, на брёвнах деревенской избы. Даже лыжники подставили лица солнцу! В центре картины (пёстрые, весёлые, деловитые) куры выискивают зёрнышки в (талом, рыхлом) снегу. Справа красуются (островерхие, пушистые, вечнозелёные) ели. Слева (большой, бревенчатый, деревянный) дом, с его крыши сползает (огромная, белая-белая) шапка снега. Но более всего на переднем плане картины нас привлекает снег. Художник специально сел против солнца, чтобы лучше показать красоту снега в (солнечный зимний) день. Здесь, на картине, снег как бы впитал в себя все краски неба и отсвечивает перламутровыми оттенками (розового, голубого, зелёного, бирюзового, лазоревого), как морская раковина.

Вдали виднеется (большой, тёмный) лес. Там ещё царство зимы. Солнце проникает в чащу, поэтому снег (белый-белый), как мел. Путём контраста Юон подчеркнул нежность и красоту снега на переднем плане картины.

Всем нравится эта (чудесная, замечательная, прекрасная) картина. Она создаёт (весеннее, праздничное) настроение. Художник хорошо показал конец (долгой, суровой) зимы.

-Изложение. В системе работы большую роль играют изложения. Это и процесс, и вид деятельности, и результат этой деятельности (текст). При работе над изложением не только активизируется пассивный словарь ученика, но в его речь входят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определённая работа. Речь учащихся обогащается, они начинают использовать более разнообразные по структуре и стилистической принадлежности грамматические структуры. На уроках использую все виды изложений: подробные и сжатые, полные и выборочные и т.д. В седьмом классе, например, провожу изложение по тексту

В. Морозова «Да, виноват «большой» Петя!» с дополнительным заданием.

…Трое мальчуганов – Миша, Стёпка и Володя – бегали, гоняясь друг за дружкой, на пустыре за огородами. Пустырь представлялся ребятишкам лётным полем, а сами они по очереди были то реактивным «Ту-104», то вертолётом, то другим каким-то воздушным кораблём. Явился на «аэродром» скучающий Петя и крикнул:

-Эх вы, герои! Туда вон вам не залезть…

«Большой» Петя кивнул в сторону четырёх столбов, врытых в землю. Над землёй – дощатая площадка, а на ней угрожающе гудит большой трансформатор.

-Ну что? Струсили? Струсили, да?

Петя подзадоривал мальчишек до тех пор, пока один из них, Миша Степаненко, не отважился залезть наверх.

Раскладная лестница, по которой поднимаются на трансформаторный пункт электротехники, была на замке. И Мише пришлось взбираться на площадку по столбу, что вызвало ещё большее одобрение Пети.

-Это я понимаю! Глядите, как надо…

Когда Миша поднялся к трансформатору, Петя, напугавшись, тоже полез туда – оттащить малыша от электропроводов. Но было поздно. Миша случайно взялся за «шины», по которым шёл электрический ток высокого напряжения. Вдруг ослепительная вспышка! Крики. Гудок «Скорой помощи». Бегущая по улице с распростёртыми руками Мишина мама и… спрятавшийся за калиткой Петя Лагутенок.

Врачи не отходили от Миши много дней и ночей. Жизнь мальчику спасли, но вот руки… Марии Михайловне пришлось у новой рубашки сына зашить рукава. Огромная, непоправимая беда вошла в дом! (В. Морозов.)

Задание: дополнить текст изложения описанием внешности и поведения «большого» Пети. В заключении высказать своё мнение о поведении мальчиков. Озаглавить изложение.

-Сочинения. Я планирую творческие работы в соответствии с изучаемым грамматическим материалом и программой по развитию речи в определенной системе: от небольших работ творческого характера (миниатюр) к большим сочинениям на специальных уроках по развитию речи. Например, при изучении темы «Определение» характер работы определялся самой темой урока, которая естественно позволяет обратиться к сочинениям описательно-повествовательного характера. Подготовка к творческой работе ставила своей целью не только закрепление навыков использования в речи изученного материала, но и повторение пройденного. Какой предмет предложить учащимся для описания? Это также вопрос немаловажный. Хотелось, чтобы ученики работали с интересом, могли использовать жизненный опыт, только в этом случае язык сочинения может быть точным, выразительным. Мы выбрали для описания аквариум. У многих учеников есть дома аквариумы, они имеются и в садиках. Кроме того, интерес вызывает и смысловой, этимологический анализ слова. После знакомства с характерными особенностями художественного и научно-популярного описания, мы проанализировали два текста: отрывок из книги Ф.Полканова и стихотворение В.Фетисова «Страна чудес». Вся проведенная в классе работа подготовила учеников к домашнему сочинению. Творческая работа увлекла ребят, многие из них приложили рисунки с изображением аквариумов. Многие учащиеся при описании использовали поэтические образы. Вот отрывок из работы ученика:

Мой аквариум.

Аквариум – это маленькое подводное царство. Как принцессы, важно плавают самки меченосцев. Они темно-красные с черными пятнами. Вокруг, как придворные дамы и кавалеры, снуют серенькие гуппи и красные меченосцы.

Большое значение для воспитания чувства прекрасного, а также для развития творческих речевых способностей учащихся имеет реализация межпредметных связей между русским языком и музыкой. Ребята с удовольствием пишут сочинения на музыкальные темы. Использование музыки позволяет актуализировать эмоциональный фактор в обучении, роль которого чрезвычайно велика. Известно, что развитая эмоциональная сфера стимулирует и умственную, и речевую деятельность учащихся, ибо искусство интенсивно развивает творческую фантазию. О связи музыки с развитием воображения и фантазии неоднократно писал В.А. Сухомлинский: «Музыка – воображение – фантазия – сказка – творчество – такова дорожка, идя по которой, ребенок развивает свои духовные силы. Музыкальная мелодия пробуждает у детей яркие представления. Они ни с чем не сравнимое средство воспитания творческих сил разума».¹ Мы используем музыкальные произведения, причем, работа постепенно усложняется. На первом этапе ребята описывают образ, создаваемый музыкой, им предлагаются музыкальные загадки. При знакомстве с нераспространенными и распространенными предложениями ребята слушали пьесу Р.Щедрина «Ночь». Затем они описывали характер музыки с помощью нераспространенных предложений в сочинении-миниатюре. На следующем этапе ребятам предлагается написать сочинение, передающее содержание музыкальной пьесы. Этот вид описания очень труден, так как ученики должны уловить и понять содержание музыки, подобрать заголовок и описать характер музыкального произведения. Написанные работы показывают, что почти все учащиеся делают это правильно. Музыка, звучащая на уроке, содействует развитию творческих речевых способностей школьников, увеличивает интенсивность речевого потока. При этом параллельно решаются и такие задачи, как воспитание внимательного слушателя и ценителя классической музыки, воспитание чувства прекрасного.

Ситуативные упражнения на уроках развития речи стимулируют речевую активность школьников, вызывают желание высказать свои мысли. Можно предложить ребятам отредактировать школьное сочинение, а можно задание сформулировать иначе:

- Представьте, что вы тоже на воскресной прогулке. Переработайте сочинение так, чтобы читателю было ясно, что прогулка была интересной, что она удалась, что ребята захотят еще раз вместе отправиться на прогулку. Подумайте:

- какие подробности следует опустить;

- о чем рассказать полнее;

- как лучше озаглавить сочинение.

Ученик поставлен в определенную речевую ситуацию (мы, участники воскресной прогулки, рассказываем о ней), намечен адресат высказывания (читатель), сформулирована коммуникативная задача. Таким образом, сочинение перестало быть безадресным, ситуация нашла отклик у ребят.

Помимо написания сочинений привычных жанров, я использую творческие работы нетрадиционных жанров. В центре оказывается не столько текст, сколько ребенок – со всеми его впечатлениями, потребностью в образном мышлении. Поощряю у ребят импровизацию, употребление незапланированных индивидуальных языковых средств. Вызывают интерес школьников необычно названные виды работ: «сочинение-различение»

(стилизация), «сочинение-развлечение» (лингвистические миниатюры-подражания). На одном из занятий мы обратились к «биному фантазии» - оригинальному способу обучения сочинению-развлечению. Его придумал итальянский детский писатель Дж. Родари. «Бином фантазии» – это 2 слова, между которыми нет ничего общего: запятая и солнце, травинка и математика. Без предварительной детальной подготовки, только после объяснения сути «бинома фантазии», школьникам дается задание написать рассказ «Бином», причем одно слово в нем должно быть лингвистическим понятием, а другое – любым. Получились интересные творческие работы.

-Работа по развитию речи учащихся на основе иллюстративного материала. Речевые ситуации, созданные с помощью слова учителя и средств наглядности, являются ситуациями воображаемыми, поэтому при создании таких ситуаций от преподавателя и ученика требуется немалая доля творчества. Надо поставить школьника в такие условия, чтобы он говорил не потому, что обязан, а прежде всего потому, что ему интересно выразить свое отношение. В учебнике русского языка для 5 класса (авторы: Т.А. Ладыженская, М.Т.Баранов и др.) есть много творческих заданий по рисункам. Приведу примеры некоторых из них:

1.    Творческие задания, ориентирующие учащихся на словесное рисование.

2.    Творческие задания, направленные на озвучивание, оживление картины, рисунка.

3.    Творческие задания, ориентирующие учащихся на создание высказывания, аналогичного образцу. Как правило, такие высказывания представляют собой повествование о новых приключениях героя, с которым ребята познакомились, анализируя текст-образец.

4.    Творческие задания, целью которых является восстановление с помощью рисунка пропущенной части текста..

Творческие задания на основе изобразительной наглядности не только обеспечивают мотивацию высказывания, но и развивают у детей творческое воображение, наблюдательность, содействуют формированию коммуникативных умений.

-Упражнения по развитию устной речи. Работая в 5 классе, я пытаюсь «раскрепостить» детей, добиться от них свободного, творческого осмысления всего, что они делают и изучают. К внутренней свободе они идут от внешней раскрепощенности: от выработки дикции, четкой и ясной, от развития интонационной гибкости голоса, умения легко двигаться. При этом у меня нет цели сделать из детей артистов. Я хочу научить их легко, свободно выражать свои мысли. Вот известная скороговорка: «От топота копыт пыль по полю летит». Начинаем работу над нею с четкого проговаривания отдельных слов. Постепенно мы подходим к проговариванию всей скороговорки. Следующий этап – воссоздание звуковой картины. Дети должны передать голосом звук, похожий на «топот копыт» приближающегося табуна. Здесь же работаем над логическим ударением. Очень интересно и даже азартно проходят упражнения на проговаривание с различной интонацией одной какой-либо фразы. Например,

А потом позвонили зайчатки:

-Нельзя ли прислать перчатки?

Или: бегемот разинул рот:

Булку просит бегемот.

Интонация при произнесении этих строк может быть очень разная (с удивлением, радостью, жалостью). Произносим все это сначала хором, затем по рядам. Несколько человек обязательно произносят это по одиночке. При этом дети могут помогать себе движением рук, головы, мимикой. Они делают это с огромным удовольствием: они играют, творят.

Творческие лаборатории

Структура уроков при развивающем обучении предполагает организацию творческой, поисковой лингвистической деятельности учащихся с различным уровнем учебных и лингвистических способностей. Дифференцированный подход помогает в условиях классно-урочной системы обучения реализовать творческие возможности всех учащихся.

Например, при изучении в 5 классе темы «Буквы е-и в корнях с чередованием» предполагаются дифференцированные творческие задания на уроке:

1.    составить таблицу для распределительного диктанта;

2.    выполнить упражнение с графическим комментированием;

3.    и.//написать творческую работу, используя слова с е

Задание на дом тоже выбирается школьниками. Таким образом, начиная с 5 класса, учащиеся вовлекаются в доступную им творческую деятельность по русскому языку: подбирают и создают дидактически ориентированные тексты; разрабатывают самостоятельно таблицы с печатной основой для обобщающей работы на уроке; подбирают тексты-иллюстрации для демонстрации рассматриваемых единиц; делают доклады на основе дополнительной лингвистической литературы (например, «История форм прошедшего времени»); ищут нестандартные лингвистические задачи, парадоксы, шутки, кроссворды; создают иллюстрации к урокам грамматики по типу «Грамматика в рисунках»; выпускают лингвистический листок «Знаете ли вы?». Показателем положительных сдвигов в лингвистическом развитии учащихся является способность к переносу приобретенных знаний и умений на новый материал.

Решение поставленных задач я стремлюсь обеспечить на специальных лабораторных занятиях. На них можно оптимально сочетать коллективную, групповую, и индивидуальную поисковую деятельность учащихся. Первое занятие можно подготовить и провести уже в 5 классе после изучения разделов «Фонетика. Графика», «Лексика». При отработке фонетических умений можно использовать стихи, а в заданиях к ним предлагать не только анализ языковых фактов, но и текстовых свойств. Например, при изучении твердых-мягких и звонких-глухих согласных, предлагаю текст:

И ж…вут в кв…ртире с нами

Два ежа

И два ужа,

Целый день п…ют над нами

Два пр…ятеля-ч…жа.

И про наших двух ежей,

Двух ужей

И двух ч…жей

Знают в нашем нов…м дом…

Все двенадцать этажей.

Задание: Расскажите о звуках, которые обозначены выделенными буквами. Какие звуки преобладают в этом тексте и почему? Расставьте ударения. Ударные слоги обозначьте знаком - , а безударные – о. Продолжите запись стихотворения:

оо-о-о-о

Укажите строчки стихотворения, концы которых совпадают. Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения.

Школьники выполняют не только традиционные для этого раздела задания, но и творческие.