Заоева И. Т.

ГКС(К)ОУ «Шкала-интернат для глухих детей»

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ПОСРЕДСТВОМ

ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

Педагогический процесс на совре­менном этапе развития специальной школы рассматривается как органиче­ское соединение усилий педагогов, на­правленных на обучение, воспитание, коррекцию слухо-речевого развития глу­хих учащихся, что является важным ус­ловием социальной адаптации при на­рушенном слухе. При определении со­держания, объема, основных направле­ний воспитательной работы на уроках русского языка следует исходить из по­ложения, что воспитание есть не особый раздел работы, а подход педагога к со­держанию и организации любой работы со школьниками.

Процесс воспитания в специальном учреждении для глухих детей имеет много общего с работой в этом плане со слышащими учениками. Вместе с тем нельзя не учитывать специфики, обу­словленной своеобразием развития всех форм познавательной деятельности глу­хого ребенка, а иногда и особенностями развития его эмоционально-волевой сферы. Эти особенности связаны с на­рушением слуховой функции и отклоне­ниями вторичного порядка, в виде от­сутствия или недоразвития речи и сло­весно-логического мышления. То, что слышащий ребенок в дошкольном воз­расте легко и естественно усваивает че­рез словесную речь (в процессе слуша­ния голоса матери, пения птиц, журча­ние воды, сказок, стихов, народных из­речений, в беседах со взрослыми и т. п.), долгое время оказывается недоступным для глухого и требует специальных средств доведения до его сознания са­мых, казалось бы, простых вещей. Нахо­дясь в относительной изоляции от слы­шащих, иногда на длительное время оторванные от своих семей, глухие дети в какой-то мере лишаются возможности адекватно оценивать свои дела и поступ­ки, приспосабливать свои желания к возможностям н реальным условиям жизни близких им людей

Известны многочисленные примеры, когда глухие школьники не только младшего, но н среднего возраста, по­стоянно живущие в интернате, не видят разницы между своими вещами и веща­ми товарищей, очень непосредственны в просьбах, просят учителя, чтобы их при­гласили в гости, дали игрушки и сладо­сти. Педагоги знают, что подобные слу­чаи происходят в большинстве своем из-за недопонимания того, «что такое хо­рошо и что такое плохо».

При постоянном умелом воспитании, оценки поступков и разъяснении их дейст­вий дети усваивают нормы поведения, по­степенно освобождаются от дурных при­вычек и склонностей. Не следует упускать случая, чтобы обсудить каждый поступок ученика (хороший или плохой), добиваться от детей правильной его оценки.

Трудности в формировании нравст­венных качеств, обусловленные отсутст­вием или недоразвитием словесной речи, заставляют педагогов процесс воспита­ния длительное время удерживать на уровне представлений, строить разъяс­нение на показе, создавая и правильно анализируя предметно-действенные си­туации, на выполнении совместных или аналогичных действий, на подражании правильным действиям, на упрощенных словесных оценках при анализе фактов и поступков. В силу этого не всегда дости­гается ожидаемый эффект от педагоги­ческого воздействия. В то же время ис­пользование в воспитательных целях только словесных средств может ока­заться бесполезным, так как не затронет ни ума, ни чувств глухого ребенка, в достаточной степени не владеющего словесной речью.

Многие понятия, относящиеся к нрав­ственным качествам, чертам характера, нормам поведения, остаются у глухих школьников до самых старших классов несформированными, а содержание этих понятий оказывается усвоенным весьма приближенно. Например, глухие учени­ки младшего и среднего возраста в слово вежливый вкладывают самые различные значения: от «чистый» и аккуратный» до «спокойный» и «исполнительный». Сло­во вор не относят иногда не только к то­му, кто действительно украл, но и к то­му, кто взял вне очереди, грубо схватил, взял без особой надобности, хотя и на глазах у всех. Интересно отметить, что сами слова вор и украл, длительное вре­мя употребляются одно в значении дру­гого, т. е. нет различения категорий гла­гола и существительного. Слово добрый некоторые глухие учащиеся понимают в значении «веселый, улыбающийся или щедрый», а в слово честный вкладывают значение, которое можно передать сло­вами «легко признающий свою вину» или «тот, кто постоянно клянется в ис­кренности своих слов».

Можно привести множество приме­ров, свидетельствующих о неточности понимания значений слов, в том числе обозначающих нравственные понятия, н о трудностях доведения их до сознания глухих школьников. Однако над этим необходимо систематически работать, обращаясь к конкретным примерам и фактам из жизни, а не только из литера­турных произведений.

Следует уделять больше внимания проблеме воспитания в школе глухих: изыскивать новые формы и средства, ис­пользуемые о процессе обучения Рус­ский язык как учебный предмет трудно переоценить с точки зрения его, коррекционно-воспитывающего воздействия на учащихся.

Владение языком является непремен­ным условием формирования принятых в обществе норм поведения.

Значение русского языка для воспита­ния глухого школьника определяется в первую очередь самой природой языка как общественного явления. В языке фиксируются и передаются знания по различ­ным предметам школьного курса. Усвое­ние знаний осуществляется на разных уровнях - от усвоения эмпирической ос­новы предмета (в виде конкретных фак­тов, примеров, иллюстраций) до теорети­ческого познания мира (в виде законов, идей, принципов, норм, правил). Имеют место также знания, раскрывающие спо­собы приложения теории к практике.

Воспитание на уроках русского языка осуществляется в разных направлениях, что в целом способствует формирова­нию гармонически развитой личности. В процессе обучения языку можно успеш­но осуществлять умственное, нравствен­ное, эстетическое, физическое воспита­ние. Патриотическое и интернациональ­ное воспитание реализуется в умствен­ном и нравственном воспитании, а во­просы трудового тесно связаны с содер­жанием физического, нравственного и умственного воспитания.

Рассмотрим далее, за счет чего же можно обеспечить воспитание на уроках русского языка в средних классах школ глухих, назовем эти факторы, укажем место н некоторые формы работы.

Умственное воспитание осуществля­ется на уроках русского языка благодаря образовательному содержанию предмета и в процессе специальной «гимнастики ума», т.е. через систему упражнений, способствующих усвоению знаний, ов­ладению операциями анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения.

Содержанием учебного предмета пре­дусматривается не только определенная сумма знаний о языке, навыков и уме­ний, которые должны быть сформирова­ны в целях обогащения речевой дея­тельности, но значительный объем ин­формации об окружающем, о жизни природы и общества.

В процессе выполнения конкретных заданий по языку у школьников воспитываются рациональные приемы умст­венной деятельности. Тренируясь в анализе речевого материала, обучаясь конструировать и видоизменять пред­ложения, составлять тексты рассказов, описаний, отзывов и отчетов, учащиеся усваивают виды и формы работы, рече­вые средства, решают разнообразные мыслительные задачи. Так, одновременно с накоплением запаса знаний и умений у школьников укрепляются и развиваются умственные силы, закаля­ется воля, возникают интеллектуаль­ные чувства (удивление, любопытство, любознательность, сомнение) и так на­зываемые практические чувства, выра­жающиеся в отношении к своей дея­тельности в целом и способствующие формированию социально-ценных мо­тивов деятельности.

Содержание представляемых текстов оказывает ожидаемое воздействие лишь в том случае, если оно будет доведено до понимания школьников. Вызывать опре­деленные чувства детей в работе на уро­ке можно лишь при условии соответст­вующего эмоционального настроения учителя, выражающего собственное от­ношение к происходящим явлениям и фактам. Приобретая знания, глухие учащиеся перенимают нравственный опыт старшего друга - учителя. Это ве­дет к формированию чувства сопережи­вания, приобщению к единым мораль­ным ценностям.

Уроки русского языка создают усло­вия для эстетического воспитания школьников. Чувство прекрасного, пред­ставления и понятия о красоте человече­ских поступков и отношений, о прекрас­ном в трудовых делах и подвигах в мир­ное время, в окружающей нас природе и произведениях искусства - все это мо­жет быть воспитано у глухих детей на уроках русского языка в процессе раз­бора содержания предложенных текстов, рассмотрения картин и иллюстраций, анализа характеров и поступков героев литературных произведений.

Учащиеся средних классов через ов­ладение языком приобщаются к искусст­ву слова, знакомясь с отрывками из про­изведений великих мастеров слова – А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, К.Г. Па­устовского, М.М. Пришвина, С.А. Есе­нина и многих других, представленных в учебниках, школьники не только полу­чают требуемые знания, но и учатся про­никать в художественный смысл произ­ведений и отдельных образов.

Эстетическое воспитание осуществ­ляется и тогда, когда дети учатся береж­ному отношению к книге, оформлению своих ученических работ, подготовке для занятий рабочего места. Оформляя к уроку доску, используя картины и дру­гие пособия, учитель должен помнить о том, что он не может, не имеет права до­пускать небрежности в записях, прино­сить в класс измятые или порванные таблицы, быть равнодушным к оформ­лению классного помещения. С мелочей школьного быта и начинается эстетичес­кое воспитание. Оно включает не только понимание окружающего, чувство пре­красного, но и соответствующее отно­шение к комическому, трагическому, безобразному. На это отношение и чув­ства, возникающие у школьников при чтении рассказов о смешном, тра­гическом, безобразном, должно обращать не меньше внимания, чем на само речевое оформление описываемых фак­тов, поступков людей.

Глухие школьники редко выражают свои чувства по отношению к тому, что излагается в изучаемых текстах: их уси­лия направляются на использование ре­чевых средств, все остальное отодвига­ется на второй план. Необходимым ус­ловием эстетического воспитания, явля­ется эмоциональное развитие детей. Им передаются чувства и отношение педа­гога ко всему происходящему, поэтому главный путь эстетического воспитания детей - эмоциональный настрой самого учителя.

Помня о некоторых особенностях фи­зического развития глухих детей, в связи с отклонениями в функциях слухового анализатора, вестибулярного аппарата, речевого дыхания и т.д. учителя школы глухих следят за тем, чтобы походка учащихся была не шаркающей, словес­ная речь не сопровождалась резкими и грубыми жестами, дактилирование было плавным. Необходимо изыскивать время для тренировки речевого дыхания.

Следует иметь в виду такие резервы физического воспитания, как проведение отдельных уроков русского языка или их фрагментов не в классе за партами, а в других школьных помещениях (в спорт­зале и т. п.) и за пределами школы, когда это связано с наблюдением и описанием (учебных мастерских, школьного двора, природных явлений и т. д.).

Школьники, знакомясь с учебными текстами, получают сведения о профес­сиях, отраслях трудовой деятельности, материалах и инструментах, используе­мых при изготовлении различных изде­лий. А это формирует представления об отношениях людей в трудовых коллек­тивах, о радости труда, трудовых подвигах. Дети приучаются относиться к уче­бе как к труду.

Осуществление воспитания на уроках русского языка не требует постановки специальных, оторванных от самого со­держания учебного материала, воспита­тельных задач, выделения в уроке сугубо воспитательных моментов.

Воспитательная работа выражается в комплексном воздействии на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности школьника, активизирует познавательные процессы, наполняет духовную и физическую жизнь глухого ребенка новым содержа­нием, формирует его как личность.

Уроки русского языка дают исключи­тельно богатый материал и для трудового воспитания. В процессе различных видов учебной и предметно-практической деятельности у учащихся развиваются руч­ные умения.

Литература

Аксенова Н.А. Методика обучения русскому языку в специальных кор­рекцию иной школе М , 2009

Зыкова Т.С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей М.. 204)2.

Назарова П.П. Методика развития слухового восприятия у детей с на­рушениями слуха М . 2001.

К сведению...

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой уда­лось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальный развитием.

Он писал, что при всех достоинствах, наша специальная школа отличается тем основным не­достатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий крут школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в на­стоящую жизнь. Специальная школа, вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают сто сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением раз­вития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо дру­гим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исход­ной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последне­го, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрирован­ного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество, в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно отсутствуют специально обу­ченные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и техни­ческих средств для коррекционных занятий, в также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.