ООО Инфоурок
Реферат по дисциплине:
«Медико-психолого-педагогические аспекты образовательного процесса
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
По теме:
«Игра как
средство коррекции аутистического поведения детей»
Исполнитель:
ФИО
Михайленко Татьяна Минеевна
с. Михайловка
Содержание
1. Введение
2. Игра как средство коррекции аутистического поведение детей
2.1.
Определение аутизма и его проявления
2.2.
Виды
коррекции аутистического поведения детей
2.3.
Игра, как
средство коррекции аутистического поведения детей
3. Заключение
4. Список литературы
2
Введение
По данным Министерства Здравоохранения Российской Федерации число детей,
страдающих аутизмом, больше в 10 раз, чем гласит официальная статистика.
Согласно ей, расстройства аутистического спектра (РАС) составляет порядка
одного случая на сто детей.
Термин «аутизм» известен уже более 100 лет. Впервые в 1912 году он был упомянут
Э. Блейером. Он считал, что это особый вид мышления, который регулируется
исключительно эмоциональными потребностями личности, которые никак не связаны
с реальной окружающей действительностью. Что касается детского аутизма, то
такой термин, как самостоятельная клиническая единица появился в 1943 году, и
был введен Л. Каннером.
С точки зрения одних исследователей, аутизм имеет под собой наследственную
основу. Такая точка зрения подтверждается наличием заболевания у кого-либо из
членов семьи. Данная точка зрения имеет и противоречия, так как дети с
аутизмом все же чаще рождаются в семьях с благополучной обстановкой.
Больше всего сторонников получила теория о влиянии вирусной инфекции матери в
период беременности. Это касается краснухи, кори и ветряной оспы, которые
могут вызвать нарушение формирования головного мозга плода.
Также
имеет место предположение о сочетании генетических и инфекционных факторов.
Подробнее об аутизме и его причинах будет изложено в первом параграфе работы.
3
Игра
как средство коррекции аутистического поведение детей
2.1 Определение
аутизма и его проявления
Аутизм, а точнее - расстройства
аутистического спектра (РАС), – это группа психических расстройств, которые
характеризуются нарушениями в социальном взаимодействии и коммуникации –
процессе общения и передачи информации другим людям. При аутизме наблюдается
ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение. У разных пациентов
нарушения выражены в разной степени, при этом они могут как сопровождаться, так
и не сопровождаться нарушениями речевого и интеллектуального развития.
Первые признаки заболевания
отмечаются уже в младенчестве или раннем детском возрасте, аномалии социального
функционирования и особенностей поведения сохраняются на протяжении всей жизни.
Причины расстройств аутистического спектра
изучены не до конца, но считается, что ведущее значение имеют генетические
факторы. Известно, что риск рождения ребенка с РАС повышается с возрастом
родителей.
Возможна связь между возникновением
РАС у ребенка и особенностями течения беременности: недоношенность плода,
использование матерью во время беременности препаратов вальпроевой кислоты для
лечения эпилепсии, маниакально-депрессивного психоза, мигрени, а также
гестационный диабет у матери (сахарный диабет, развивающийся во время
беременности). Вряд ли какой-либо из этих факторов имеет решающее значение в
развитии РАС, но может реализоваться во взаимодействии с генетической
предрасположенностью.
С середины 90-х годов существовали опасения по
поводу возможной связи вакцинации с возникновением РАС. Современные
эпидемиологические данные указывают на отсутствие такой связи. Более того, не
существует и подтверждения связи между применением вакцин и риском
возникновения РАС даже при вакцинации детей из группы риска - братьев и сестер
детей с РАС. Доказано, что содержащиеся в инактивированных вакцинах консервант
4
тиомерсал и адъювант алюминий не повышают
вероятность РАС у привитых детей. По данным множества международных
исследований, изменения прививочного календаря, изъятие каких-либо вакцин и их
компонентов не влияло на частоту встречаемости РАС.
В зависимости от количества симптомов и их
выраженности выделяют три основных вида РАС: детский аутизм, атипичный аутизм и
синдром Аспергера.
Синдром Аспергера является наиболее мягкой формой РАС –
интеллект не страдает, изменения могут расцениваться как особенности личности и
не мешать профессиональному развитию и социальной адаптации человека.
Существует деление РАС в зависимости от наличия
или отсутствия расстройств интеллекта и способности человека использовать
устную или письменную речь в качестве средства для выражения потребностей или
желаний.
Основные проявления РАС -
нарушения в области социального взаимодействия, коммуникации (аномалии в
общении) и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение. Кроме того, у
пациентов часто встречаются другие неспецифические проблемы: различные фобии
(страхи), нарушения сна и питания, агрессия и аутоагрессия (агрессия,
направленная на самого себя). Вопреки распространенному мнению, расстройства
аутистического спектра в большинстве случаев не связаны с высоким уровнем
интеллекта, хотя некоторые пациенты могут обладать незаурядными способностями в
какой-то области знаний.
Нарушения социального взаимодействия и социальной коммуникации. Родители обращают внимание на то, что
ребенок редко использует зрительный контакт, жестикуляцию, мимику и позу для
регуляции социального взаимодействия, у него снижена заинтересованность во
взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Ребенок может не разговаривать или
начать говорить с сильной задержкой, а если и говорит –
5
не начинает беседу, не задает вопросы, общается
исключительно на интересующие его темы; может многократно повторять одни и те
же слова и фразы. У малыша отсутствует желание идти на руки, он не всегда
выделяет родителей среди других людей. Такие дети не смотрят на собеседника,
могут не реагировать на обращенную к ним речь, на просьбы, не откликаться на
имя, они не вступают или неохотно вступают в диалог, не улыбаются в ответ.
Часто у ребенка с аутизмом можно наблюдать необычное поведение,
например, нарушение телесных границ, отсутствие смущения или избыточную тревогу
при взаимодействии с новыми людьми, однообразные сценарии в общении.
В возрасте старше 7 лет у некоторых детей с
РАС сохраняется отсутствие речи или наблюдается минимальный набор слов. Другие
дети, начиная общаться, не могут выстраивать длительные дружеские отношения и
учитывать социальные правила. Проблемой многих старших детей и взрослых с
аутизмом становится неумение понимать и чувствовать состояние других людей, их
настроение.
Людям с РАС свойственны наивность, простодушие, они плохо
понимают иронию и юмор, испытывают сложности в поддержании диалога и понимании
правил поведения.
У многих пациентов с РАС сохраняются чрезмерная
или, наоборот, отсутствующая жестикуляция, нестойкий или избыточный зрительным
контакт.
Стереотипное, повторяющееся поведение, ограниченные интересы
и увлечения. За исключением
синдрома Аспергера у большинства пациентов присутствует снижение интеллекта
различной степени выраженности. Детям с РАС свойственна своеобразная игровая
деятельность, например, ребенок может использовать игрушки необычным образом:
разбрасывать, облизывать или совершать другие однообразные манипуляции. Уже в
раннем детстве часто проявляются избирательные интересы – например, это может
быть
6
изучение движущихся предметов, увлечение узкими
темами (интерес к алфавиту, цифрам, названиям и отдельным характеристикам
предметов). Такие дети испытывают выраженные затруднения при необходимости
переключить внимание.
С возрастом набор симптомов
может меняться по содержанию и степени выраженности. Многим детям старшего
возраста и взрослым свойственна негибкость мышления, проявляющаяся отсутствием
реакции на меняющиеся условия внешней среды, сложность усвоения и использования
новой информации, практических навыков, излишняя склонность к детализации.
При сборе жалоб и осмотре врач
обращает внимание на особенности поведения пациента, проводит оценку текущего
психиатрического статуса и уровня развития.
Для уточнения диагноза и повышения точности клинической
диагностики используют дополнительные стандартизированные методики, относящиеся
к «золотому стандарту»: ADOS-II и ADI-R.
7
2.2 Виды коррекции аутистического поведения детей
В последнее время все чаще и
чаще в школу приходят особые дети. Учителя, которые раньше не встречались с
такими детьми в недоумении, они растеряны и не знают, как можно помочь такому
ребенку. не секрет, что в настоящее время не всякий психолог может помочь детям
с РАС. На самом деле существует много методик, способных облегчить состояние
ребенка и помочь ему овладеть школьной программой и понять сложный социальный устрой
мира.
Можно ли вылечить аутизм?
Как бы то ни было, но
принимать решение «лечить-не лечить» должны родители. Однако решить этот вопрос
намного проще, чем выбрать правильный метод лечения.
Существует довольно большое
количество методов коррекции аутизма (несколько десятков). У каждого из этих
методов есть и противники, и поклонники. Далеко не все методы доказали свою
эффективность в полной мере. Некоторые методы пугают своей нелепостью. Однако
родители в надежде излечить ребенка могут прибегать к различным, даже самым
нелогичным методам.
Специалисты же рекомендуют
выбирать методы коррекции, которые все-таки доказали свою эффективность. Ниже
будут приведены методы терапий, которые помогут
уменьшить прогрессирование и симптомы аутизма.
Терапии поведения.
1.
Интенсивная школьная
поведенческая программа;
2.
Парадигма натурального
обучения;
3.
Обучение основным реакциям;
4.
Обучение беглости реакции;
8
5.
Позитивная поддержка
поведения;
6.
Интенсивная домашняя
поведенческая программа;
7.
Обучение вербального
поведения;
8.
Прикладной анализ поведения.
Данные виды терапии меняются в
зависимости от разновидностей тех навыков, которым необходимо обучить
ребенка.
Терапии, где ребенок является «ведущим»
1.
Развитие взаимоотношений;
2.
Опшен, или Сон-Райз;
3.
«Обучение говорить»;
4.
Модель Гриншпана.
С помощью этих видов терапий ребенок сможет научиться общаться с
окружающим миром, не боятся его, и начнет развиваться.
Биологические медицинские терапии
1.
Витами В6;
2.
Без-глютеновая диета и
без-казеиновая диета (БКБГ);
3.
Секретин;
4.
Кетогеническая диета;
5.
Магнезиум;
6.
Диета, заключающаяся в
дефиците питательных веществ;
7.
Хелирование (вывод из
организма ребенка тяжелых металлов).
8.
Для этих процедур нет
противопоказаний. Только хелирование проводят тем детям, у которых имеется
отравление тяжелыми металлами.
9
Другие терапии
1.
Терапия с животными;
2.
Холдинг-терапия;
3.
Аудиторная интеграция;
4.
Дельфинотерапия;
5.
Музыкальная терапия;
6.
Трудотерапия;
7.
Визуальная терапия;
8.
Сенсорная интеграция.
10
2.3 Игра, как средство коррекции аутистического
поведения детей
Естественным
для ребенка видом жизнедеятельности является игровая деятельность. В ходе игры
развиваются его интеллектуальные, эмоциональные, волевые, нравственные
качества, формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром,
происходит становление его личности в целом. Значимость обучающей функции игры
состоит в перестройке отношений ребенка, в расширении диапазона его общения и
жизненного кругозора, его адаптации и социализации. В процессе познавательного
развития ребенка изменяется качество игры, появляются новые формы игрового
общения.
Коммуникативные
и социальные недостатки, характерные для детей с расстройствами аутистического
спектра (РАС), приводят к нарушениям их игровой деятельности. В итоге, в
специфической игре детей с аутизмом отмечается отсутствие
социально-коммуникативной направленности.
При
наблюдении за игрой ребенка с РАС заметны характерные для нее особенности:
-
чаще всего аутичный ребенок играет с собственными ощущениями, его игра нацелена
на аутостимуляцию определенных слуховых, зрительных, тактильных и других
ощущений. Например, ребенок расставляет в ряд счетные палочки, кубики,
группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая, как крутятся ее колеса и
т.п.;
-
ребенок часто играет с неигровыми предметами (клеенка, веревочки, инструменты
для ремонта). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики,
конструктор, машинки, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет. Ввести в
его игру какой-то персонаж сложно;
-
сюжет в игре не прослеживается;
-
если сюжет есть, он бывает очень «свернутым», без подробностей, деталей;
-
самостоятельная игра ребенка с РАС стереотипна и однообразна. Ребенок
11
может
много раз проигрывать одно и то же яркое впечатление.
Многие авторы обращают внимание на недоразвитие игровой деятельности детей с
аутизмом. Каннер Л. отмечал ограниченную способность детей с РАС к игре. Другие
авторы подчеркивали, что у детей с аутизмом игровая деятельность в основном
сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению,
перекладыванию предметов, постукиванию предметом по предмету, обнюхиванию,
облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же
действий не несет смысловой нагрузки. Игра детей с РАС часто описывается как
механическая, в которой отсутствует единство и внутренняя логика. Иногда игра
сопровождается невнятной аутистической речью. Целенаправленная символическая
игра у аутичных детей дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует.
Наблюдения показывают, что у детей с РАС отсутствует интерес к игрушкам,
выявляется однообразие манипуляций с игровыми предметами и предпочтение
неигровых предметов (палочек, веревочек и пр.).
Игровая
терапия – один из перспективных методов работы с детьми с РАС. С практической
стороны она наиболее доступна и при соответствующей подготовке используется как
педагогами, так и ближайшим окружением ребёнка. Семья ребёнка может применять
игротерапию каждый день, сделать её основой для общения. С нашей точки зрения,
ценность игровой терапии заключается в её психологической комфортности для
ребёнка и для всей семьи.
Дидактическая игра является одной из форм обучения игровой деятельности
ребенка, которая имеет две основные цели: обучающую и игровую. В дидактической
игре создаются условия, в которых каждый ребенок получает возможность
самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными
предметами, приобретая собственный сенсомоторный опыт.
12
На
базе нашего структурного подразделения функционирует группа для детей с
расстройствами аутистического спектра. Эту группу посещают восемь
воспитанников, совершенно не похожих друг на друга. В нашем дошкольном
учреждении с ними работают учитель-дефектолог, педагог-психолог,
учитель-логопед, воспитатели (один воспитатель проходит профессиональную
переподготовку по должности «Тьютор»).
Организуя
коррекционную работу с детьми с РАС, мы используем специальные дидактические
игры, которые решают следующие задачи:
-
обучение детей разнообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами
различной формы, величины, цвета;
-
обучение детей использованию вспомогательных предметов, выполнению орудийных
действий;
-
формирование наглядно-образного мышления в процессе конструктивной и
изобразительной деятельности;
-
формирование элементарных логических обобщений.
При
организации и проведении дидактических игр мы соблюдаем следующие методические
требования:
-
занятия проводятся поэтапно, особое внимание уделяем интересам и желанию
ребенка;
-
каждое упражнение обыгрываем с учетом аффективных интересов ребенка;
-
обязательно четко планируем и постепенно формируем стереотип занятий,
соблюдаем определенную последовательность занятий;
-
в ходе каждого занятия обязательно используем поощрение и
эмоционально-смысловой комментарий;
-
используем игровые задания, которые предполагают использование материала,
аффективно значимого для ребенка (палочки, веревочки и пр.).
На первом этапе игровой коррекции в процессе отобразительно-ролевой игры
обучаем ребенка подражанию. Например, педагог возит машинку, а ребенок
подражает ему. Такие подражательные игры имеют большое
13
значение
в установлении эмоционального контакта с ребенком.
Второй
этап игрового взаимодействия предполагает установление социального контакта,
что позволяет ребенку и педагогу совместно выполнять игровые действия, такие
как совместное кормление куклы, катание машинки и пр. Опыт нашей работы
показывает, что на данном этапе дети с РАС часто проявляют негативизм, уходят,
наблюдают за педагогом со стороны, разрушают то, что было создано взрослым
(производят разрушительные действия.) В этом случае мы не делаем замечания
ребенку, и, ни в коем случае, не заставляем его выполнять игровые действия, так
как считаем это нецелесообразно. А просто продолжаем выполнять игровое
действие. На третьем этапе игрового взаимодействия используем игры с правилами.
У здорового ребенка игры с правилами возникают уже на первом году жизни и
оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности. А
вот у наших воспитанников с РАС игры с правилами вызывают затруднения даже и
на седьмом году жизни, особенно у тех, которые недавно поступили в детский сад.
В своей работе используем такие игры с правилами, как «Прятки», «Ладушки»,
«Сорока-ворона», «Пальчики в лесу» и другие. Особой популярностью пользуются
народные игры и потешки, под влиянием которых ребенок получает удовольствие от
особой ритмичной интонации, отличающей потешку от обычной речи. Содержание
потешки не имеет никакого значения. Дети воспринимают ритмические конструкции,
различные звуки. И мы, прежде всего, такие игры с ребенком предлагаем проводить
непосредственно самими родителям, так как телесный контакт с родителем на фоне
ритмических интонаций оказывает позитивное влияние на эмоциональную сферу
ребенка и способствует развитию социального взаимодействия с ним. Для того
чтобы научить родителей продуктивному взаимодействию с ребенком с РАС, проводим
для них мастер-классы, где совместно проговариваем каждое слово и выполняем
каждое движение.
14
Например,
такая игра «Пальчики в лесу».
Объясняем,
что нужно обязательно посадить ребенка на колени или перед собой. Поочередно
загибайте пальчики ребенка, приговаривая:
Раз,
два, три, четыре, пять,
Вышли
пальчики гулять:
Этот
пальчик гриб нашел,
Этот
пальчик чистить стал,
Это
резал, этот ел,
Ну
а этот лишь глядел.
Если
ребенок активно сопротивляется, рекомендуем сделать это упражнение с самим
собой, с родителем или с другим ребенком, с другими членами семьи. Здоровые
дети быстро усваивают правила игр и активно в них участвуют. У детей с РАС
снижена способность к пониманию правил социального взаимодействия, что требует
от педагогов сравнительно больших усилий по развитию у них навыков игры. На
втором году жизни у ребенка качественно изменяется характер подражания. Дети не
только повторяют игровые действия взрослых, но и начинают самостоятельно
воспроизводить в игре разные жизненные события. В данном возрасте у ребенка
формируются зачатки сюжетно-ролевой игры. Для детей такая форма игрового
взаимодействия недоступна в связи с ограниченным социальным опытом и общением.
Дети с РАС в процессе игры часто проявляют разрушительные действия,
разбрасывают игрушки в стороны. Такие действия разрушительного характера мы
стараемся обыгрывать, перевести их в социально-приемлемые формы. Ребенок с РАС
в процессе игровой деятельности нуждается в постоянной помощи и поддержке со
стороны взрослого. Эта помощь у нас строго дозирована. В процессе игры мы
даем ребенку возможность действовать самостоятельно, но в то же время умело
направляем его активность. На начальных этапах игровой терапии
15
педагоги
разыгрывают сюжеты с учетом аффективных интересов и переживаний ребенка.
Такие
дети, дети с расстройствами аутистического спектра, испытывают особые
трудности при создании игрового образа, без которого невозможно дальнейшее
развитие сюжетно-ролевой игры. На начальных этапах педагоги проводят
сюжетно-ролевые игры совместно с родителями или другими родственниками ребенка.
Весь процесс направленной игровой коррекции мы условно разделяем на три
основных этапа: установочный, ориентировочный, реконструктивный (собственно
коррекционный). Основной целью установочного этапа является формирование у
ребенка позитивной установки на процесс направленной игровой психокоррекции. В
зависимости от тяжести аффективной патологии ребенка, этот этап включает в себя
от трех до восьми занятий, в зависимости от настроения ребенка. На данном этапе
перед нами, педагогами, стоит основная задача: активизация игровой деятельности
ребенка с использованием речевой инструкции. Типичная инструкция для ребенка
звучит следующим образом: «Посмотри, какие интересные игрушки, поиграй с ними».
В том случае, если ребенок не реагирует на речевую инструкцию, уходит или
бездействует, педагог сам начинает игру, побуждая ребенка к подражанию его
действиям. Например, одевает куклу, строит заборчик и пр. Если ребенок
продолжает бездействовать, то мы уже совместно с ребенком завершаем начатое
игровое действие. В ходе игры с ребенком на ориентировочном этапе мы оцениваем
специфику его адаптивного поведения, то есть особенности преодоления стрессовых
ситуаций в процессе игры. В основе анализа лежат отрицательные или
положительные оценки интенсивности эмоциональных реакций ребенка и их
специфики.
Важным условием психологической коррекции эмоциональных проблем у детей с РАС в
процессе сюжетно-ролевых игр является развитая способность
16
ребенка
входить в роль. Процесс перевоплощения проходит у ребенка на фоне возрастающего
эмоционального подъема. Во время перевоплощения ребенок обнаруживает
определенное эмоциональное отношение к своему персонажу. Двойное самоощущение
ребенка в игре, эмоции, возникающие от условного и реального планов, не только
обогащают эмоциональную сферу ребенка, но и способствуют пониманию ребенком
скрытого смысла ситуации. Это способствует повышению активности ребенка в
игровом общении. Для детей, страдающих аутизмом, особенно с тяжелой степенью
аффективной патологии, процесс перевоплощения в игре часто практически
недоступен. Ребенок проявляет пассивность, несмотря на то, что он может
сопереживать персонажу, наблюдая за развитием сюжета. А детей с тяжелой
степенью аффективной патологии у нас большинство. Перестройка негативных
эмоциональных проявлений у таких детей возможна в процессе игр-драматизаций на
тему знакомых сказок. Проведению игр-драматизаций предшествует подготовительная
работа с ребенком. На первом этапе занятий - выясняем у родителей, какая
любимая сказка ребенка и читаем ее. Поскольку дети с аутизмом склонны к
застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым. На
втором этапе вместе с ребенком обсуждаем содержание знакомой ему сказки.
Обсуждение проводится в различных вариантах:
-
по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы
персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение;
-
по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, читаем
сказку «Теремок» и одновременно с помощью предметов настольного театра
воспроизводим ее).
Опыт нашей работы показывает, что второй способ является более доступным и
эмоционально значимым для детей с РАС. На третьем этапе спрашиваем ребенка, кем
из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, медведем, лягушкой и пр.
Ребенок выбирает роль и совместно с
17
педагогом
обыгрывает сюжет. Часто используем в процессе игры не весь сюжет, а только
некоторые эпизоды, но если ребенок заинтересовался, то конечно, используем весь
сюжет. В процессе игры наблюдаем за действиями ребенка, следим за его
эмоциональным состоянием, спонтанными высказываниями.
Мы
считаем, что успех игровой терапии у детей с РАС зависит от таких факторов,
как:
-
умения педагогов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда,
воспитателей) установить контакт с ребенком в игровой форме;
-
способности правильно подобрать игровой сценарий, соответствующий уровню
аффективной дезадаптации ребенка, уровню интеллектуального и речевого развития
ребенка;
-
учета педагогом индивидуально-психологических характеристик ребенка,
участвующего в коррекции;
-
позитивной установки родителей на процесс игровой терапии;
-
организации среды, в которой протекает коррекционный процесс, таким образом,
чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и безопасно.
Таким образом, можно сделать вывод, что доступность игровой терапии позволяет
активно использовать ее в коррекционной работе с детьми с расстройствами
аутистического спектра, так как проблемы в игровой деятельности, характерные
для таких детей, предполагают большую гибкость у педагогов, которые основывают
свою работу на знании особенностей сенсорного восприятия конкретных детей и их
сверхценных интересов.
18
Заключение
Игра является важнейшей частью жизни ребенка
младшего школьного возраста, незаменимым средством его психического развития и
тем инструментом, который дает возможность оказать полноценную коррекционную
помощь при различных вариантах дизонтогенеза, в том числе – при детском
аутизме.
Поэтому игра с аутичным ребёнком,
независимо от степени выраженности и варианта РАС, является базовой формой
коррекционной работы.
При аутистическом развитии
доминируют игры, основанные на сенсорных ощущениях; более того, в такой
инфантильной игре ребенок надолго «застревает», она становится привычным
способом аутостимуляции, превращаясь в традиционный «симптомом аутизма». При
этом игры, основанные на эмоциональном заражении, либо совсем невозможны, либо
крайне редки и непродолжительны.
Таким образом, ценность сюжетной игры в коррекционной работе при аутизме
определяется теми уникальными возможностями, которые она предоставляет в
преодолении центральных для аутистического расстройства проблем. Это, с одной
стороны, возможность тренировать и развивать способность ребенка с РАС к совместно-разделенному
переживанию, что продвигает его в эмоциональном и социальном развитии. С другой
стороны, сюжетная игра развивает интерес аутичного ребенка к сюжетам его
собственной жизни, и формирует понимание житейских событий. Именно поэтому
игровые занятия с позиций эмоционально-смыслового подхода являются наиболее
важной, базовой частью системы коррекции детского аутизма у детей.
19
Список литературы
1. Выготский Л.С. Игра и
ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - №6. –
С. 75
2. Ильина С. К. Лекотека в ДОУ. Организация, документация. — М.: ТЦ Сфера 2011.
3. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. соч.:
В 2 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 306
4. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либнинг М. М. Аутичный ребенок. Пути
помощи. – М.: Теревинф, 2014.
5. Полински Л. PEKIP: игра движение. Более 100 развивающих игр для детей
первого года жизни. — М.: Тере-винф, 2009.
6. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. – М.: Теревинф, 2009.
7. Янушко Е. Помоги малышу заговорить! Развитие речи детей 1.5–3 года. – М.:
Теревинф, 2010.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.