Реферат на тему: «Особенности формирования личностных качеств у детей с интеллектуальными нарушениями»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта) № 9

города Челябинска»

Реферат на тему:

«Особенности формирования личностных качеств у детей с интеллектуальными нарушениями»

Выполнила

воспитатель гр №8

Карепина Т.В.

Челябинск 2020 г.

Содержание:

I Теоретические основы изучения личностных качеств.

1.1. Проблема формирования личности в психологии и педагогике.

1.2. Психологическая структура личности.

 II Особенности личностных качеств детей с интеллектуальными нарушениями.

2.1.Особенности психического развития школьников с интеллектуальными нарушениями.

2.2. Особенности личности детей с интеллектуальными нарушениями.

 III Коррекционная помощь детям с интеллектуальными нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

 I. Теоретические основы изучения личностных качеств

1.1. Проблема формирования личности в психологии и педагогике.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развитие в специальных организационных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией, этикой, эстетикой и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

А.Г. Асмолов считает: «Личность-индивид, это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается».

Краткий психологический словарь под редакцией А.В. Петровского понятие «личность» трактует следующим образом: личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. Теперь рассмотрим понятие «личность» со стороны отечественных ученых психологов, педагогов.

Личность, по определению Л.С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать их. Основными функциями личности являются творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Л.И. Божович считает: «Личность - это человек, который достиг определенного достаточно высокого уровня своего психического раз- вития. Самая существенная характеристика личности заключается в том, что человек способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой».

Определение изучаемого термина видного педагога П.И. Пидкасистого в принципе совпадает с мнениями психологов. Личность - это человек, в его социальных связях и взаимно-социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с другой - сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и со всей совокупностью социальных явлений. «Понятие «личность» в отличие от понятия «индивид» - социальная характеристика, указывающая на те качества человека, которые формируются под влиянием общественных отношений» - такую трактовку найдем мы в учебнике И.П.Подласого.

Таким образом, мы считаем что, личность - это человек, активно осваивающий и целенаправленно преобразующий самого себя, общество, природу, обладающий различными уровнями освоения и реализации деятельности, которая обеспечивает свободу в поступках и меру ответственности за их последствия. То есть, личность - не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности общения, сознания и само- сознания. Личность не врожденна, а возникает в результате культурного и социального развития.

Проблемой формирование личности занимаются следующие учёные: П.И. Пидкасистый, А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов. Л.И. Божович и др.

В настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида.

Формирование личности - сложный, многозначный процесс, анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними, естественными и общественными условиями.

В академической науке устоявшимся является положение о системной детерминации развития личности, в схеме которой выделено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений (А.Г.Асмолов). Причем речь идет, не о параллельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии в ходе развития человека.

К числу индивидных факторов относятся тяжесть дефектов, качественное

своеобразие его структуры, время его возникновения.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, же школа.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание - главная сила, способная дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить ее нельзя.

Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором - деятельностью личности. Под этим понимается все многообразие занятий человека, все то, что он делает. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Правильное развитие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно-активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость и себе, и людям.

Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в детском, так и во взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением психических процессов скрывается нарушение личностного развития.

Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.), нарушение волевой сферы (слабоволие, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности и т.д.

Итак, личность человека формируется и развивается в результате воз-

действия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

В развитии аномальных детей эти факторы приобретают еще большее значение. Ведь первопричиной нарушенного развития является именно органический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.

Умственно отсталые дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждений мозга. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности.

Проблема формирования личности умственно отсталых детей относится к числу наименее разработанных.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мыш­ления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в поняти­ях морали и нравственности.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести кропотливую специальную работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся в наших коррекционных школах является результатом напряженного педагогического труда.

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность ребенка с проблемами значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда.

Анализируя особенности формирования личности при умственной отсталости, следует учитывать, что нарушения личности отнюдь не прямо вызываются органическим поражением головного мозга. Ведущим фактором формирования личности, как известно, является социальный фактор - обучение и воспитание. Если обучение и воспитание не учитывает возможности ребенка, то оно не только не стимулирует его развитие, но и затормаживает, искажает его.

Именно такая социальная ситуация зачастую возникает при умственной
отсталости уже в дошкольном возрасте, так как воспитание в семье и в
дошкольных учреждениях обычно учитывает возможности психики только
нормального ребенка и предъявляет завышенные требования к умственно
отсталым детям. В результате этого не только замедляется развитие различных сторон личности умственно отсталого ребенка, но и происходит искажение структуры его личности в целом за счет того, что одни стороны развиваются относительно лучше, другие - задерживаются или искажаются в своем
развитии.

1.2. Психологическая структура личности.

Элементами психологической структуры личности является ее психологические свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности» или «качествами личности». Их очень много. Но условно их можно уложить в неко­торое число подструктур.

Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента.

Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, то есть индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития и совершенствования этих качеств.

Уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, и имеет социальный характер.

Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения чело-

века, его мировоззрение, особенности характера, самооценки.

Наиболее полно психологическую структуру личности раскрыл К. Платонов.

С одной стороны, все психические процессы, начиная с ощущений и восприятий, зависят не только от деятельности конкретного рецептора, но и от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т.д. С другой - каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства.

Психические свойства - формируются и развиваются в процессе деятельности личности. В деятельности личность и формируется, и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она является вместе с тем и ее результатом. Путь от аналитического изучения психических процессов к изучению психических свойств личности проходит, через изучение психологической стороны ее деятельности. Поэтому изучение психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности. В труде, учении, игре формируются и проявляются все качества психики (Л.С. Рубинштейн).

В общей структуре личности характер занимает центральное место, объединяя все другие свойства и особенности поведения. Характер человека, несомненно, влияет на его познавательные процессы - восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Это влияние осуществляется через волевые и инструментальные черты характера. Эмоциональная жизнь человека находится под прямым влиянием характера.

 II. Особенности личностных качеств детей с интеллектуальными нарушениями

2.1. Особенности психического развития детей с интеллектуальными нарушениями

Определение понятия "умственная отсталость" имеет два значения: теоретическое и практическое.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей. Дать правильное определение понятия "умственная отсталость" - значит объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки.

Не менее важным является и практическое значение. Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских садов. Все умственно отсталые дети должны обучаться не в массовых, а в специальных (коррекционных) школах.

Правильный отбор способствует тому, что дети с отклонениями психического развития после окончания вспомогательной школы становятся в ряды трудящихся, могут жить нормальной жизнью среди окружающих их людей. Обучение же такого ребенка в массовой школе зачастую приводит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих условиях возникает отрицательная направленность личности, и даже ассоциальное поведение.

Рассмотрим определение понятия "умственная отсталость". Рубинштейн С.Я. называет умственно отсталым, такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного).

Н.М. Назарова отмечает, что несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия "умственная отсталость" речь идет не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно длительном его нарушении.

Следует обратить внимание на то, что понятие "умственно отсталый ребе-

нок" не равнозначно понятию "олигофрен". Понятие "умственно отсталый" является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (раз-

личные по причинам) состояния выраженного интеллектуального не-

доразвития.

М.С. Певзнер отмечает, что в психологическую характеристику учащихся вспомогательных школ необходимо включать те данные, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное - для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В.П. Кащенко в свою очередь отмечает тот факт, что учителю вспомогательной школы необходимо учитывать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика. Это помогает ему лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно.

Различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети - олигофрены. Олигофрения - это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга).

У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, то есть при рождении или в первые три года жизни ребенка, то есть до полного становления речи.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребе-

нок - олигофрен практически здоров. Олигофрения — это не болезнь, отмечает Зейгарник Б.В., но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка.

Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей, предложенной Международной классификацией болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ 10) F70 – F79. Все они существенно различаются по степени выраженности дефекта.

• умственная отсталость легкой степени;
• умственная отсталость умеренная;
• умственная отсталость тяжелая;
• умственная отсталость глубокая.

Дети с легкими степенями умственной отсталости составляют 75-80%. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы таких детей не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

У них наиболее отчетливо проявляется слабость отвлеченного мышления, преобладание конкретных связей, не выходящих за рамки привычных представлений.

Некоторые дети сознают свою недостаточность и стараются избегать ситуаций, где они могут ее обнаружить.

Запас слов у них ограничен, они не умеют строить правильно фразы или говорят короткими предложениями. Известные им слова они используют для обозначения конкретных предметов или действий, обобщающее значение слов им недоступно.

Эмоциональность у них различна. Есть вялые, апатичные, медлительные, а бывают и беспричинно благодушные или с неустойчивым настроением, а также более или менее уравновешенные.

Для эмоциональной сферы таких детей характерно недоразвитие высших эмоций, у них преобладают низшие эмоции. Отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Слабость побуждений сопровождается отсутствием целенаправленности и последовательности поведения. Такие дети не способны пред-

видеть последствия своих поступков.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости составляют пример-

но 15% случаев. Эти дети обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

Они безынициативны, с трудом переключаются с одного действия на другое, поэтому к самостоятельной трудовой деятельности не способны.

Не смотря на низкий интеллект, их непосредственные эмоциональные реакции относительно развиты. Многие дети с такой степенью умственной отсталости чрезвычайно привязаны к своим близким, охотно подражают хорошему примеру, проявляют сочувствие. Но в целом их эмоциональные реакции бедны и однообразны.

Собственные их интересы крайне примитивны и связаны лишь с утомлением физиологических потребностей. Они бывают очень прожорливы и неряшливы в еде.

Они очень внушаемы, склонны к слепой подражательности, и если попа-

дают под влияние асоциальных лиц, могут совершать противоправные поступки. По характеру некоторые дети с умеренной степенью умственной отсталости добродушны, покладисты, послушны, другие же упрямы, злобны и агрессивны. В поведении они могут быть подвижными, непоседливыми, активными, но бывают и вялые, пассивные, равнодушные ко всему, кроме утоления естественных потребностей.

Группа детей, с выраженной степенью умственной отсталостью, овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Дети с глубокой степенью умственной отсталостью. Детям с таким диагнозом недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Такие дети имеют нарушения моторики, координации движений, ориентировка в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе и гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Эмоции элементарны и связаны с ощущением удовольствия или неудовольствия, что выражается криками или двигательными возбуждения-

ми.

При глубокой степени дети не умеют плакать или смеяться, способны лишь к гневливым вспышкам. Легко возникает злоба, слепая ярость, агрессия. В злобе  могут наносить себе повреждения, кусают, царапают себя, вырывают волосы. Кроме того, у них снижен порог болевой чувствительности, и они никак не реагируют на боль.

У одних злобные реакции постоянны, у других преобладает тупое безразличие ко всему с полным отсутствием каких-либо эмоциональных реакций.

Такие дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляется наблюдение и уход.

2.2. Особенности личности детей с интеллектуальными нарушениями.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обуславливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т.д. Эти особенности, в свою очередь, обуславливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников.

Основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей:

1) Характер - это сложное образование, где в единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека, это стиль поведения личности. В характере отражаются воля, интересы, эмоциональный склад человека.

Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых отличается своеобразием.

Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не

только познает окружающий мир, но и определенным образом относится к нему. Личность человека находится в сфере влияния различных отношений: к близким людям, коллективу сверстников, об­ществу, самому себе, деятельности своей и других людей. В силу органического поражения мозга умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Они не способны в процессе деятельности распределить внимание, предусмотреть последовательность действий; им трудно выделить главное и установить основные связи и признаки. Им свойственна склонность к стереотипным действиям.

Особенности системе отношений умственно отсталых школьников:

а) низкий уровень активности отношений;

б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития

психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

в) сравнительно элементарная мотивация отношений;

г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;

д) нарушение избирательности отношений.

2) Темперамент.

Темперамент и характер у детей с нарушениями в развитии различны. Некоторые из них уравновешенные, общительны, добродушны и ласковы, послушны и подчиняемы. Другие - вспыльчивы, злобны, мстительны, могут быть агрессивными и склонными к разрушительным действиям.

Одна из характерных черт детей с интеллектуальными нарушениями - их повышенная внушаемость. Они легко попадают под чужое влияние. Это наиболее опасно в случаях, когда такой ребенок попадает под влияние человека с асоциальными или криминальными наклонностями и, исполняя его волю, но не осмысливая обстановку и не отдавая себе отчета в последствиях своих действий, может совершить уголовно наказуемый поступок.

Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.

Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности как общего развития, так и развития способностей умственно отсталых детей.

3) Воля.

Проблема воли относится к числу наиболее значимых для понимания личности и ее формирования.

У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Рубинштейн С.Я. отмечает, что в совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях.

Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида.

Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на произвольные и непроизвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделяются во-

левые действия.

У умственно отсталых детей словесная регуляция производимых действий формируется значительно позднее и с существенными отклонениями.

Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого. Учащиеся не

в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций,- процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при специально организации обучения и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов - повышается устойчивость и улучшается распределения внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдается небольшие положительные сдвиги.

4) Эмоции - они оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы не определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

Под термином "эмоции" в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении.

Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т.п. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.

Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся - с нарушениями в развитии представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможностей выработки личностных черт, способствующих социальной адаптации.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, по мнению М.С. Певзнера, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики с нарушениями в развитии склонны к полярным, лишенных тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

5). Самооценка. Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития, отмечает М.Д. Дульнев. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, то есть оценка самого себя. Самооценки принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.

Б.И. Пинский пишет о том, что самооценка во много определяет уровень притязаний человека, то есть те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов. Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Психологические особенности самооценки умственно отсталых детей.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям (Л.И.Дергевичене). В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад, школу либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.).

Исследование, Б. И. Пинского, умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в классе у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде, игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции (Л.И. Даргевичене). Э. Сеген еще в начале XIX в. с большой остротой поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей. Сеген писал: "Привычка-вторая натура". Он подчеркивает решающую роль привычек для судьбы ребенка с нарушениями в развитии, считает, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные - погубить. Не следует думать, будто Сеген преувеличивает,

В силу перенесенного поражения мозга умственно отсталому ребенку значительно труднее, чем здоровому, приспособиться к условиям окружающей его среды, труднее занять среди товарищей, сверстников, в школе и семье какую-либо устойчивую жизненную позицию. Чтобы добиться необходимой адаптации, он непрерывно вынужден пускать в ход компенсаторные механизмы.

Неудачные пути компенсации приводят иногда к возникновению дурных привычек. Возникший таким образом вред усугубляется тем, что одна какая-

либо привычка, раз появившись, прокладывает путь другой, аналогичной.

Воспитание положительных привычек способствует общему положительному направлению компенсации ребенка с нарушениями интеллекта, а стихийное формирование дурных привычек побуждает его вступить на путь отрицательной, ложной компенсации.

Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей велико в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов и т. д. относительно затруднено. Наиболее действенным путем формирования нравственности, культурных потребностей и характера умственно отсталого ребенка является воспитание привычек. Привычки являются зародышами потребностей. Их правильное формирование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному развитию их личности.

Таким образом, следует подчеркнуть, что структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме. Необходимо также напомнить, что в нашей стране "все умственно отсталые лица получают во вспомогательной школе доступное им образование и подготовку к трудовой деятельности. В результате, как показывают некоторые специальные исследования, почти все выпускники вспомогательных школ довольно быстро трудоустраиваются, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи.

Структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме.

Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых отличается своеобразием.

Темперамент и характер у детей с нарушениями в развитии различны. Одна из характерных черт детей с интеллектуальными нарушениями - их повышенная внушаемость. Они легко попадают под чужое влияние.

Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.

У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций,- процесс длительный и протекающий замедленно.

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младше-

го школьного возраста характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям

Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.).

 III. Коррекционная помощь детям с интеллектуальными нарушениями.

Основной и ведущей формой психопрофилактики в отношении детей и подростков с нарушениями интеллекта, является психокоррекция.

Психологи выделяют в качестве основных, следующие направления коррекции личности в детском возрасте:

1. Формирование навыков общения;

2. Гармонизация отношений ребенка в «семье» (месте постоянного прожи-

вания) и со сверстниками;

3. Коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют обще-

нию, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно

на процесс общения;

4. Коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адекватной.

Задачи педагогической психокоррекции:

1) Глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка, особенностей его эмоционального реагирования, социальной зрелости структуры и особенностей функционирования системы отношений, актуальных отклонений в нервно-психической сфере;

2) Коррекция среды, т.е. исправление неадекватных методов воспитания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных особенностей ребенка) и отрицательных воздействий социальной среды, ликвидация факторов, приводящих к педагогической запущенности и накоплению опыта неадекватного поведения;

3) Преодоление педагогической запущенности, воспитание высших эмоций и социальных потребностей (познавательных, трудовых, этических, эстетических), совершенствование способов психической саморегуляции, стимуляции созревания и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, уровней самосознания и деятельности, соответствующих зоне ближайшего развития;

4) Терапия средой за счет создания в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности, радости общения и познания мира, облегчающей интеграцию личности в обществе в процессе ее воспитания и самовоспитания.

5) Психокоррекционная помощь самим педагогам в снятии эмоционального стресса, связанного со спецификой их профессиональной деятельности, внедрение психокоррекционных принципов и приёмов в работу педагога.

6) Составление рекомендаций для воспитателей по индивидуализации общепедагогического подхода к детям и подросткам с девиантным поведением. Таким образом, психокоррекция детей выступает в своих психотерапевтическом, психопрофилактическом и общевоспитательном аспектах. Решение всего спектра психокоррекционных задач может быть обеспечено совместными усилиями педагогов, воспитателей, психологов и врачей (прежде всего педиатров, детско-подростковых психиатров и психотерапевтов).

Заключение

Проблема личности, её развитие в специально организованных условиях является одной из наиболее сложных и важных проблем педагогической теории и практики. Она имеет различные аспекты и исследуется различными науками. Современная психолого-педагогическая литература предлагает рассмотреть личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Личность это продукт общественной жизни.

Проблемой формирования личности ребёнка с нарушениями в развитии занимались такие ученые, как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Локк, П.И. Пидкасистый, А.Н.Леонтьев.

Понятие «личность» имеет довольно большую историю и неоднозначную интерпретацию у различных исследователей в разные исторические эпохи.

Личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения.

На основе анализа теоретических аспектов было установлено, что элементами психологической структуры личности являются ее психологические свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности» или «качествами личности». Условно их можно уложить в некоторое число подструктур.

Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура.

Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека

Уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки.

Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения чело-

века, его мировоззрение, особенности характера, самооценки.

В настоящее время происходит изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно.

Структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме.

Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых отличается своеобразием. В результате проведенного анализа психологической литературы, были определены основные направления по формированию личностных качеств детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Основной и ведущей формой психопрофилактики в отношении детей и подростков с нарушениями интеллекта, является психокоррекция.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А.Г. «Психология личности»: Учебник. – М.: Издательство МГУ

1990. – 367с.

2. Бодалёв А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ. 1988. – 187с.

3. Божович Л.И. «Личность и её формирование в детском возрасте». – М.,

1968. – с.291.

4. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. А.В.Петровского. М.:

Просвещение, 1979. – с.376.

5. Воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей

и воспитателей. Под ред. В.Ф. Мачихиной. – М.: Просвещение, 1980.

6. Выготский Л.С. Диагностика развития детства. – М.: Просвещение, 1977-

234 с.

7. Выготский Л.С.К психологии и педагогике детской дефектности // Проб-

лемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.-с.19.

8. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие

для студ. ысш. Пед. учеб. завед. / Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издат.

центр «Академия» 1999. – 280с.

9. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. – Спб:

Реслекс, 1999. – 224 с.

10. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы

психиатрических знаний: Пособие для студентов сред., и высш. Пед.

учебн. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304с.

11. 3абрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабо-

чая кн. родителей. – М.: Педагогика, 1990.

12. 3абрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреж-

дения – М.: Просвещение, 1988.

13. 3ейгарник Б.В. Психология личности Норма и патология.– М.: Просве-

щение, 1986.

14. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994. –

201с.

15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отк-

лонениями в развитии: Уч. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /

Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под

ред. Б.П. Пузанова. – 2-ое изд., – М.: Издательский центр "Академия",

1999. -144с.

16. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов.

– СПб: Издательство «Питер», 2000. – 480 с.

17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология : Учебное пособие. 3-е изд. – М.:

Изд-во УРАО, 1997. – 176с.

18. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Педагогика

1990.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – И.: Политиздат,

1975. – 354с.

20. Лебединская В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Изд-во

Московского университета, 1985. - 186 с.

21. Лубовский В.И. Проблемы диагностики аномального развития. – М.: Пе-

дагогика, 1989. -401 с.

22. Лямцев П.П. Формирование человека как личности/ М-во высш. и сред.

спец. образования РСФСР. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. – 119с.

23. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психо-

логия: Словарь. – З-е изд., перераб. и дол. – Ярославль: Академия разви-

тия: Академия, 199. – 143с.

24. Обучение в коррекционных классах: пособие для учителей / Под ред Г.Ф.

Кумариной. – М.: Педагогика, 1991. - 184 с.

25. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофре-

нопедагогика): Учеб. пособие для дефектолог. фак. высш. и сред, пед.

учеб. заведений/ Пузанов Б.П. и др. – М.: Академия,2000. – 269с.

26. Педагогика: учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей. Под

ред. П.И. Пидкасистого.

27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьни-

ков: Пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М.: Издательс-

кий центр "Академия", 2002. – 160с.

28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Изд. Центр «Ака-

демия» 1995. – 496 с.

29. Подласый П.И. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов. В

2кн. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС 1999.