Реферат на тему "Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникативно - ориентированном обучении английскому языку младших школьников"

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Лицей № 18»

РЕФЕРАТ

Тема: Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникативно - ориентированном обучении английскому языку младших школьников

Учитель: Наговицына Виктория Юрьевна

Заявленная категория: первая

г. Сарапул

2017

Оглавление

Ведение…………………………………………………………………………….3

Глава I Теоретические основы формирования навыков аудирования у младших школьников………………………………..............................................6

1.1             Особенности аудирования как вида речевой деятельности…………….6

1.2             Психологические особенности детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………..9

1.3             Трудности, возникающие в процессе аудирования и пути их преодоления……………………………………………………………….12

1.4             Факторы, определяющие успешность иноязычной речи………………17

Глава II Приемы формирования и развития навыков аудирования при коммуникативно - ориентированном обучении английскому языку младших школьников………………………………………………………………………19

2.1  Упражнения для обучения аудированию………………………………….19

2.2   Игры в обучении аудированию……………………………………………21

2.3  Использования аудирования как средства обучения говорению на уроках английского языка в начальной школе……………………………..…………..24

               2.3.1 Констатирующий этап эксперимента………………………….25

               2.3.2 Формирующий этап эксперимента……………………………33

               2.3.4  Контрольный этап эксперимента……………………………..38

Заключение……………………………………………………………………….47

Список литературы………………………………………………………………48

Приложение 1…………………………………………………………………….50

Введение

«Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникативно - ориентированном обучении английскому языку младших школьников» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение и его недооценка может отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.

При коммуникативно-ориентированном подходе к обучению английскому языку младших школьников роль восприятия иностранной речи на слух значительно возрастает, поскольку без него невозможно речевое общение. Аудирование входит в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Начальный этап обучения иностранному языку выбран не случайно. По нашему мнению, именно на данном этапе складываются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективным и как цель, и как средство в обучении иноязычной коммуникации.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященным вопросам обучения аудированию, данный вид речевой деятельности остается пока недостаточно развитым у учеников. Одной из причин данной ситуации является тот факт, что многие учителя уделяют недостаточно внимания развитию навыков аудирования, а именно: ведут уроки на русском языке, не используют аудио- и видеозаписи на уроках английского языка.  

Таким образом, сегодня можно с уверенностью констатировать наличие острого противоречия, требующего скорейшего разрешения: с одной стороны - аудирование составляет основу общения и формирует иноязычную коммуникативную компетенцию, с другой - в процессе обучения иностранным языкам аудированию не уделяется должного внимания как специфическому виду речевой деятельности, что и обусловливает актуальность исследования данной проблемы.

В ходе данного исследования мы ставили цель определить уровень сформированности навыков аудирования у учащихся 2 класса и разработать систему упражнений, являющихся наиболее эффективными для развития данного вида речевой деятельности на начальном этапе обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1)    Определить концептуальные основы коммуникативно-ориентированного процесса обучения английскому языку младших школьников в трудах исследователей и ведущих методистов

2)    рассмотреть основные подходы к обучению аудированию у младших школьников;

3)    изучить психофизиологические особенности аудирования как вида речевой деятельности;

4)    рассмотреть трудности, возникающие в процессе обучения аудированию у младших школьников;

5)    изучить систему упражнений для аудирования и апробировать эти упражнения на практике с целью выявления влияния аудирования на формирование коммуникативной компетенции младших школьников.

Предмет исследования -  процесс обучения аудированию как средству развития иноязычных коммуникативных навыков у младших школьников.

Объектом исследования являются способы обучения аудированию.

Мы выдвигаем гипотезу о том, что использование на уроках аудирования как средства обучения английскому языку младших школьников будет способствовать формированию и развитию у них навыков общения на английском языке. Для этого необходимо несколько условий:

- подбор специальных текстов для аудирования, которые интересны по содержанию и доступны по языковому уровню развития младшим школьникам;

- увеличение количества грамотно построенных упражнений для тренировки навыков аудирования;

- создание на уроке условий, побуждающих к восприятию речи и общению на английском языке.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения сформулированных задач были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической учебной литературы, изучение и анализ педагогического опыта, наблюдение, обобщение, аналогия, беседа.

Данная работа имеет следующую структуру: введение, 2 главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы, приложения.

Наше исследование имеет практическую направленность и возможность дальнейшего использования для обучения аудированию на уроках английского языка.

Глава I. Теоретические основы формирования навыков аудирования у младших школьников

1.1    Особенности аудирования как вида речевой деятельности

В настоящее время формирование коммуникативных умений - основная задача обучения иностранному языку в школе. При обучении иностранному языку через решение коммуникативной задачи достигается воспитательная, образовательная, развивающая цели формирования всесторонне развитой личности, способной использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций мира.

Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке [3]. Следовательно, учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной речи. Устная форма коммуникации включает аудирование и говорение.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование - не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение - в процессе понимания» [8].

Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «говорение и слушание объединены общностью способов формирования мысли посредством языка» [9].

Таким образом, аудирование подготавливает говорение, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с письменными формами общения - чтением и письмом. Чтение - это овладение графической речью. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая вслух или про себя, человек как бы слышит текст, воспринимает информацию, понимает её. Таким образом, и при аудировании, и при чтении происходит восприятие - понимание - активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений, только при аудировании - через слуховой канал, при чтении - через зрительный канал.

Самым тесным образом связано аудирование с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование служит и мощным средством обучения английскому языку. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом, интонацией, ритмом, мелодикой, ударением. В соответствии с принципом устной основы обучения аудирование выполняет еще одну важную учебную функцию - новый языковой материал и новые грамматические структуры вначале вводятся в аудирование, а потом уже в говорение. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что видит, на то, как это должно звучать.

В настоящее время в методике выделяется несколько видов аудирования:

- звукоразличительное аудирование, направленное на восприятие и понимание отдельных звуков;

аудирование основного содержания, когда нужно понять самую главную информацию, игнорируя детали;

аудирование с полным пониманием, в котором важно и основное содержание, и детали;

- аудирование с выборочным пониманием, направленное на вычленение и осмысление только интересующей информации или той, которая указана в задании.

Работа по развитию навыков аудирования тесно связана с работой по обучению беспереводному владению иностранным языком. Из всех четырёх видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) владение аудированием - единственное, которое может быть осуществлено лишь на базе беспереводного владения языком. Предпосылкой для развития навыков аудирования при владении ограниченным языковым материалом и неразвитости самих навыков, является беспереводная внутренняя речь, беспереводное владение материалом, который предназначен для аудирования. Беспереводное понимание (внутренняя речь) возможно уже на начальном этапе обучения иностранным языкам. Наиболее эффективным способом формирования внутренней беспереводной речи служит иноязычное говорение. В свете проанализированной выше специфики аудирования правильнее будет сказать, что говорение представляет собой лучший вид подготовительной работы к аудированию.

Современные методисты обучения иностранным языкам - Г.В.Рогова, И.В.Верещагина, М.З.Биболетова, З.Н. Никитенко - подчеркивают необходимость формирования готовности к восприятию иноязычной речи на слух как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения языку. Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении.

1.     2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

На успешность формирования навыков аудирования существенное влияние оказывают психологические свойства и особенности личности каждого обучаемого, а именно: внимание, память, слух. В связи с этим учителю следует хорошо знать психологические особенности детей определенного школьного возраста с тем, чтобы учитывать их при формировании и развитии у детей навыков аудирования.

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, или уметь письменно излагать свои мысли [14].

Младший школьный возраст -  этап развития ребенка, соответствующий периоду обучения в начальной школе. Границы младшего школьного возраста могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения.

В.С. Мухина связывает младший школьный возраст с важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребенка. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребенка, его вниманию, памяти, мышлению, речи и наличием уровня развития. Это противоречие является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. По мере возрастания требований уровень психического развития подтягивается до их уровня. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в младшем школьном возрасте в рамках ведущей на данном этапе деятельности, сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребенка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [14].

Учащиеся младшего школьного возраста пока не понимают зачем нужно учиться. И, по мнению Семенюк Л.М., перед учителем стоит важная задача – он должен внушить ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Основной деятельностью на уроке становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе [15]. Однако ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и т. д.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка [5].

Иногда у младших школьников радость знакомства со школой может меняться на безразличие, апатию из-за вызываемых трудностей. Исследователи выделяют три типа трудностей, с которыми сталкивается младший школьник. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителями. Особенно важно учителю учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом и иностранным языком в частности.

В условиях организованной  учебной деятельности все высшие психические функции ребенка претерпевают существенные изменения. Восприятие, память и мышление, ранее развивавшиеся на наглядно-действенной основе, формируются в словесно-логическом плане. Возрастает способность ребенка к произвольной волевой регуляции поведения. Все это создает необходимые предпосылки для перехода к более содержательно насыщенному обучению в средней школе [13].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой – воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни [1].

1.3 Трудности, возникающие в процессе аудирования и пути их преодоления

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности и правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Трудности аудирования, как отмечает Н. В. Елухина, могут быть связаны: 1) с языковой формой сообщения; 2) со смысловым содержанием сообщения; 3) с условиями предъявления сообщения; 4) с источниками информации [6].

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, например: [w], [r] в английском языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковые значения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения при слушании устной речи, например:

They will, They shall - They’ll                             He is, He has -  He’s

К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour-our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer-ask:, give-take, west-east), - иначе говоря все то, что можно спутать.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает непривычный порядок слов, а именно отнесение предлога в предложении на самый конец (The doctor was sent for); наличие морфологических омонимических форм (to work-work, tо answer – answer), понимание на слух так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away, to put up, to put down и так далее.

Наконец, нельзя обойти и английский синтаксис. В английском языке часто наблюдается пропуск союзов перед придаточными предложениями (например: the man you met..., the book you brought me..,), что является нетипичным для русского языка.

2) Трудности языковой формы связаны с длиной предложений. Установлено, что у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Также в начале обучения следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

3)Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании речи. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение элементов юмора, что создает атмосферу непринужденности, релаксации.

К структурным особенностям текста относятся и заголовки. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, создает определенную установку на последующую переработку информации. Информативные заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих (The pros and cons of television).

К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации, приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста в начале обучения не должен превышать 1,5-2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 - 5 минут.

4) Трудности, связанные с условием предъявления сообщения. Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. И. Гез [4], предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В обучении нужно исходить из естественного темпа речи - англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов.

Считается целесообразным уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз, избегая многократного повторения сообщения, что мало способствует аудированию.

5) Трудности, связанные с источниками информации.

В процессе аудирования используются аудиовизуальные (всевозможная изобильная наглядность, сопровождаемая рассказом учителя) и аудитивные источники информации (грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи).

Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предлагаемую или изобразительную наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным [19].

Следовательно, наиболее легким будет тот источник информации, в котором сочетаются два эти вида наглядности, т.е. рассказ учителя по картинке.

Следующим по трудности источником будет - диафильм (слайды и др.) в сопровождении речи учителя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос, рондо облегчает понимание.

Особенно трудными являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи, несмотря на это кинофильмы являются чрезвычайно важны, так как только кинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, в которой иностранная речи используется как средство естественной коммуникации.

Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.

Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона  [2].

Радио справедливо считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и часто сложной информацией.

Процесс обучения аудированию должен осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная от легких и кончая трудными.

1.4    Факторы, определяющие успешность иноязычной речи

Н. И. Гез предлагает классификацию факторов, влияющих на успешность аудирования, и причисляет к ним речевой слух, вероятностное прогнозирование и память.

1) Речевой слух – способность аудитора различать на слух звуки, звукосочетания и удерживать в памяти их акустические характеристики. Методисты не раз указывали на то, что между звуками в словах отсутствует четкая граница, как и между словами в потоке речи. Другими словами, обосабливаются целые группы слов, выражающие единое смысловое высказывание. Таким образом, развитию речевого слуха следует уделить особое внимание при обучении аудированию.

2) Вероятностное прогнозирование – порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Е. Н. Соловова выделяет [17]:

- лингвистическое прогнозирование (определяется знанием контекста);

- лингвистическое прогнозирование (в его основе лежит сочетаемость слов).

Облегчить прогнозирование школьников можно избыточностью языка (вводные слова, повторы), что создает резерв времени. Однако нужно помнить, что трудности аудиотекстов всегда должны быть выше возможностей учащихся, так как только при таких условиях слушающий будет использовать операции вероятностного прогнозирования и опираться на контекст.

3) Память

Психологи выделяют кратковременную (способную хранить информацию в течение короткого промежутка времени), долговременную (призвана хранить информацию в течение длительного времени) и оперативную память (удерживает информацию в течение заданного срока). Для того чтобы сохранить материал в долговременной памяти, необходима четкость и логичность изложения аудиотекста, опора на наглядность, исключение цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

По мнению А. П. Старкова, еще одним важным фактором, определяющим успех аудирования, является характер опор.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Рисунки или картинки способствуют догадке, пробуждают интерес [14].

Другой разновидностью является вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих учащемуся членить текст в соответствии с предложенным способом.

Однако существует мнение, что такие опоры лишь обходят трудности звучащего текста, поэтому важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, логическим ударением, риторическими вопросами, повторами.

Итак, изучение и анализ психолого-методической литературы позволяет сделать вывод о том, что аудирование представляет собой процесс восприятия, узнавания и понимания речи и связан с деятельностью кратковременной, долговременной и оперативной памяти. При организации учебного процесса учитель должен учитывать возрастные особенности учащихся, что позволит преодолеть трудности, возникающие в процессе обучения пониманию речи на слух и позволит оптимизировать процесс коммуникативного обучения младших школьников.

Глава II Приемы формирования и развития навыка аудирования при коммуникативно - ориентированном обучении английскому языку младших школьников

2.1 Упражнения для обучения аудированию

При работе с аудиотекстом связного характера целесообразно делить упражнения на предтекстовые, текстовые и послетекстовые.

Предтекстовые упражнения (выполняемые перед началом прослушивания) способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей.

Е. Н. Соловова предлагает следующие виды работы: обсуждение вопросов или утверждений до прослушивания, догадка по заголовку, работа с неизученной лексикой [17].

К текстовым упражнениям (выполняемым во время прослушивания) относятся игры с цифрами и буквами, упражнения для развития фонематического слуха, визуальный диктант, определение верных высказываний, выписывание отдельной информации, подбор заголовков к абзацам из предложенных и другие.

Визуальный диктант учитель может составить сам с интересным и необычным содержанием и использовать его при изучении тем “Город. Ориентация в городе”, “Квартира”, и других тем. Обучающимся раздаются незаполненные планы квартиры или комнаты, в которых они должны расставить мебель.

Послетекстовые упражнения выполняются для проверки правильности услышанного. Например: прослушай текст и составь план содержания, ответь на вопросы по содержанию, исправь неверные утверждения, упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания.

На начальном этапе обучения имитационные упражнения «слушай и повторяй» очень важны для совершенствования навыков произношения и интонации. Хороший результат дают упражнения в слушании с целью узнавания, различения, сопоставления:

- прослушай скороговорку и скажи, сколько ты услышал слов, начинающихся со звука [t]: Never trouble trouble until trouble troubles you

- прослушай ряд слов и назови номера тех, в которых есть звук [e]:

bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.

Интересны задания на расширяющее повторение, так называемое “увеличение цепочки”. Listen and repeat: book; interesting book; read an interesting book; to read an interesting book with friends; like to read an interesting book with friends; sisters like to read an interesting book with friends.

В процесс обучения аудированию включаются упражнения, тренирующие языковые модели:

- подстановочные упражнения, где элемент подстановки дается в виде подсказки и есть опора на текст, таблицу, схему или есть список слов и словосочетаний для подстановки;

- трансформационные упражнения, которые необходимы для выработки автоматизма в процессе проговаривания;

Дается образец: Please, do your homework. I have already done it.

- дифференцированные упражнения, которые составляются по принципу противопоставления лексических и грамматических структур.

Учитель: Olga is reading a book now. And you?

Ученик: I am not reading a book now.

2.2 Игры в обучении аудированию

При обучении аудированию наибольший эффект на начальном этапе приносит обучение в играх, т. к. игра позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью [7].

Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:

«Simon Says»

Учитель разучивает с учениками простейшие команды: «Sit down», «Stand up». И вот однажды в руках учителя появился маленькой смешной человечек. Ребята должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова «Simon says».

Teacher: «Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, «Stand up!» Good! Simon says, «Hands up!» Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, «Sit down». Remember - Simon is a teacher».

 «We Can Eat Bread»

Учитель раздает каждому по фишке и говорит, что при упоминании съедобного предмета ученики должны поднять руки, а если же кто-то ошибется, он должен отдать фишку.

Teacher: We can eat butter. We can eat chalk. Oh, Andy, give me your counter.

 «Good Morning, Misha»

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю, и она говорит: “Good morning, Misha.” Миша должен догадаться по голосу, кто с ним здоровается. “Good morning, Katya,” отвечает он. Для того чтобы отгадчику было трудней, ученики могут передвигаться по классу и менять свои голоса. На самых первых уроках ученики используют формулы приветствия: Good afternoon, Good morning, Good evening.

«Draw a House and Colour It Brown»

Учитель диктует, а учащиеся выполняют его команды.

Draw a small house in the middle. Colour the house brown Colour the roof red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.

 «When Shall I Arrive?»

Игра является логическим продолжением предыдущей. Для её проведения учитель специально готовит «расписание поездов», копию которого получает каждый играющий. Пункты, указанные в расписании, должны быть хорошо известны учащимся.

- What time does the first train leave “A” for “B”?

- When does it arrive at “B”?

- I don’t live in this town. I live in “D”. I’m going to the theatre today. The performance finishes at 10 o’clock. When shall I arrive home?

Все вопросы и возможные ответы к ним составляются учителем заранее, с тем, чтобы он мог проверить правильность работы «справочного бюро».

«Испорченный телефон»

Класс делится на три команды. Первый ученик каждой команды берет карточку со словом, читает его про себя, а затем шепчет на ухо соседу. Тот передает это слово дальше. Побеждает команда, которая правильно и быстрее передала слово до конца цепочки.

Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится  более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста, позволяют воспитывать такие качества, как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.

2.3 Использования аудирования как средства обучения говорению на уроках английского языка в начальной школе

В ходе нашего исследования был проведен эксперимент, целью которого стал поиск наиболее эффективных методов и приёмов использования аудирования как средства обучения говорению на уроках английского языка в начальной школе и выявления роли этого вида речевой деятельности при коммуникативно-ориентированном обучении английскому языку младших школьников.

Экспериментальное исследование изучаемой проблемы построено на теоретическом материале, в котором освещены взгляды и результаты исследования ряда ученых по реализации принципа коммуникативности через аудирование на уроках английского языка.

Исследование включало в себя три основных этапа:

- констатирующий (изучение и анализ состояния работы в классе по реализации принципа коммуникативности на основе прослушанного текста и уровня сформированности умений и навыков говорения на английском языке у учащихся);

- формирующий (разработка и апробирование методики формирования коммуникативных навыков средствами английского языка на основе применения комплексной технологии обучения аудированию);

- контрольный (проверка эффективности использования методики и состоятельность выдвинутой гипотезы)

Экспериментальная работа проводилась в МБОУ «Лицей №18» города Сарапула с учащимися 3 класса (второй год обучения английскому языку). Базовый учебник, по которому ведется обучение в лицее №18 - «English», авторы – И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина.

2.3.1 Констатирующий этап эксперимента

На констатирующем этапе нам необходимо подобрать тексты для аудирования и разработать к ним упражнения для определения уровня навыков говорения, разработать диагностические параметры исследования учащихся, провести уровневую диагностику обследования школьников, участвующих в эксперименте.

Перед началом эксперимента нами были разработаны критерии уровней сформированности навыков аудирования и умений вступать в общение по содержанию прослушанного текста. Основой определения уровней послужили требования к навыкам и умениям учащихся, определенные «Программой по иностранному языку для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа» (автор Гальскова Н.Д.) [4]

Мы пришли к выводу, что высоким уровнем навыка аудирования и говорения обладают учащиеся, которые понимают содержание текста с первого предъявления, умеют понять обращенные к ним вопросы, быстро реагировать на них и давать ответ, умеют строить связные высказывания об услышанном, выражая при этом на элементарном уровне свое отношение к воспринятой информации, говорят в естественном темпе.

К среднему уровню мы отнесли учащихся, которые частично воспринимают содержание текста с первого предъявления, медленно дают ответы на вопросы, способны передать содержание прослушанного текста, но испытывают некоторые трудности при построении высказываний по теме, имеют неустойчивые навыки для того, чтобы выразить свое отношение к услышанному.

Низким уровнем навыка аудирования и говорения обладают учащиеся, которые не понимают текст даже после повторного предъявления, у которых слабо развиты навыки общения на английском языке. Они не умеют задавать вопросы и с трудом отвечают на них, не могут сроить связные высказывания об услышанном, делают только очень короткие сообщения. У них не развит естественный темп речи.

Для выявления уровня сформированности навыка аудирования с последующим обсуждением на английском языке мы предлагали учащимся послушать текст и выполнить ряд упражнений. Для определения уровня говорения на английском языке, учащимся предъявлялись два текста в разное время.

Текст №1 «The apple cake»

Упражнение №1 «Listen to the text and answer my questions»

После прослушивания учащимся предлагается ответить на вопросы по содержанию текста. С помощью данного упражнения мы смогли выявить степень понимания текста, умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы, умение анализировать текст на элементарном уровне, вступая в дискуссию с собеседником и давая краткие характеристики героям и поступкам.

Упражнение №2 «Insert the correct words»

В этом упражнении учащимся предлагаются утверждения с пропущенными словами, которые необходимо восстановить в соответствии с содержанием текста. Слова для справок предложены отдельно в таблице. Это упражнение призвано выявить умение строить правильные высказывания с опорой на содержание текста.

Упражнение № 3 «Put the words in the right order»

Учащимся необходимо расставить предложенные слова в правильном порядке так, чтобы получилось цельное предложение. Такое упражнение позволяет констатировать уровень навыка строить грамматически верные высказывания.

Упражнение № 4 «Find the mistake»

Для того, чтобы проконтролировать степень понимания содержания текста учащимся предлагаются высказывания на английском и русском языках. В русском варианте допущена неточность. Учащимся необходимо, опираясь на предложение-оригинал, найти ошибку и исправить её.

Текст № 2 «The paper-bag mystery»

Упражнение №1 «Listen to the text and answer my questions»

Прослушав текст, учащиеся отвечают на вопросы по содержанию. С помощью данного упражнения мы смогли выявить умение анализировать текст, вступая в дискуссию с собеседником, навык говорения, умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы.

Упражнение №2 «Choose the right variant»

Это упражнение в виде теста предлагается с целью выявления степени понимания содержания прослушанного текста. Из ряда предложенных высказываний учащиеся выбирают одно, соответствующее содержанию текста, предложенного для аудирования.

Упражнение № 3 «True or false?»

Для того, чтобы выявить умение вести дискуссию по предложенной теме, учащимся предлагается подтвердить или опровергнуть высказывание, соответствующее или не соответствующее содержанию текста. При этом особо ценно использование разговорных клише и структур типа «I agree», «I disagree», которые являются показателями осознанного говорения и умения вступать в дискуссию и вести беседу.

Упражнение № 4 «Put the sentences in the right order»

В этом задании необходимо расставить предложения в правильном логическом порядке в соответствии с их последовательностью в прослушанном тексте. Успешное выполнение такого упражнения указывает на умение строить связный рассказ.

В процессе выполнения этих упражнений мы делали качественный и количественный анализ аудитивных и коммуникативных умений и навыков учащихся. В зависимости от качества выполнения заданий учащиеся получали от 1 до 3 баллов.

Параметры определения уровней:

высокий уровень - 3 балла сумма баллов - 21-18 баллов

средний уровень - 2 балла сумма баллов - 17-12 баллов

низкий уровень - 1 балл сумма баллов - 11-7 баллов

На основе полученных результатов мы выявили, что в экспериментальной группе высоким уровнем навыка аудирования и говорения обладает 1 учащийся, что составляет 6,2% , средним уровнем обладает 81,2% - 13 учащихся. 12,5% - это 2 учащихся, обладают низким уровнем развития коммуникативных навыков. В контрольной группе на высоком уровне развития коммуникативных навыков находится 1человек, что составляет 7,1%, на среднем уровне - 71,5% , это 10 учащихся, и 21,3% общего количества учащихся находятся на низком уровне - это 3 человека.

Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблицах качественного и количественного анализов каждой группы учащихся (№1, 2, 4, 5) и столбовых диаграммах (№ 3, 6).

Экспериментальная группа

Таблица 1. Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Объект контроля Ф.И.	Навыки аудирования		Навыки говорения					всего баллов	уровень
	аудирование текста с пониманием основного содержания	аудирование текста с полным пониманием содержания	навыки диалогической речи (ответы на вопросы)	Умение давать оценочные суждения	Навыки монологической речи	Умение синтаксически верно выстраивать предложения	Умение логически верно передавать информацию
Кара И.	2	2	1	2	2	2	2	13	с
Кван Д.	2	3	2	3	2	3	1	16	с
Лидле К.	2	2	1	2	2	1	2	12	с
Николаев В.	2	3	1	3	1	2	2	14	с
Николенко Е.	2	1	3	2	2	2	1	13	с
Паяг Е.	3	2	3	2	2	2	1	15	с
Палка Н.	2	3	1	2	2	1	2	13	с
Радулов В.	2	1	1	2	2	2	1	11	н
Савчук Я.	2	2	2	2	3	1	1	13	с
Сизов А.	1	1	1	2	1	2	1	9	н
Скляренко М	2	2	3	2	1	2	1	13	с
Сорочан А.	2	2	2	2	2	1	2	13	с
Халупов Я.	3	1	2	2	2	3	1	14	с
Цуркану А.	3	3	2	2	3	1	3	17	с
Чебан А.	3	3	3	3	3	3	1	20	в
Чухненко Д.	3	2	2	3	3	1	1	15	с

Таблица 2. Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Количество человек	Проценты	Персонально
высокий	1 человек	6,2%	Чебан А.
средний	13 человек	81,2%	Кара И., Кван Д., Лидле К., Николаев В., Николенко Е., Паяг Е., Палка Н., Савчук Я., Скляренко М., Сорочнан А., Халупов В., Цуркану А., Чухненко Д.
низкий	2 человека	12,5%	Радулов В., Сизов А.

Диаграмма 1. Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Контрольная группа

Таблица 3. Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Объект контроля И. Ф.	Навыки аудирования		Навыки говорения					всего баллов	уровень
	аудирование текста с пони анием основного содержания	аудирование текста с полным пониманием содержания	навыки диалогической речи (ответы на вопросы)	умение давать оценочные суждения	навыки монологической речи	умение синтаксически верно выстраивать предложения	умение логически верно передавать информацию
Бонарь С.	2	2	2	2	3	2	1	14	с
Виеру К.	1	3	2	1	3	1	1	12	с
Главатских В	3	2	3	1	3	1	3	16	с
Глодя А.	2	3	3	3	3	3	1	18	в
Громлюк А.	2	3	2	2	2	3	1	15	с
Гуцул В.	2	3	2	2	2	3	2	16	с
Димитриу Э.	2	2	1	2	3	2	1	13	с
Дулатова А.	1	1	2	2	1	1	1	9	н
Звонкий С.	2	3	2	3	2	1	1	14	с
Кацур В.	2	2	3	2	1	1	1	12	с
Костецкий И.	3	2	2	2	2	2	3	16	с
Николаева А.	2	2	2	2	1	2	1	12	с
Ротарь Д.	1	1	1	2	1	1	1	8	н
Усатенко Н.	1	2	1	2	3	1	1	11	н

Таблица 4. Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Уровень	Количество человек	Проценты	Персонально
высокий	1 человек	7,1%	Глодя А.
средний	10 человек	71.5%	Бонарь С., Виеру К., Главатских И., Громлюк А., Гуцул В., Димитриу Э., Звонкий С., Кацур В., Костецкий И., Николаева А.
низкий	3 человека	21,3%	Дулатова А., Ротарь Д., Усатенко Н.

Диаграмма 2. Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

В ходе нашего исследования мы заметили, что практически все упражнения вызывают у учащихся затруднения. Темп речи большинства детей не соответствует требованиям программы, были трудности как в диалогической, так и в монологической речи. Сложности были замечены в умениях отвечать на общие и специальные вопросы. Учащимся сложно расставить предложения или слова в логической последовательности, опираясь на содержание услышанного текста, они затруднялись в извлечении необходимой информации из текста и озвучивании ее из-за низкого уровня развития навыков аудирования и говорения на английском языке.

Таким образом, эксперимент показал, что навыки говорения на основе аудирования недостаточно развиты. Большинство учащихся находятся на среднем и низком уровнях, что свидетельствует о недостаточном владении навыками говорения, необходимыми для общения на английском языке на данном этапе обучения.

2.3. 2 Формирующий этап эксперимента

На основе данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, нами была разработана методика формирующего этапа эксперимента.

Мы поставили перед собой цель - найти оптимальные пути и средства для формирования у учащихся навыков говорения на английском языке на материале прослушанного текста.

На данном этапе были определены следующие задачи:

разработать методику формирования навыков говорения на основе текста для аудирования;

апробировать ее в условиях педагогического процесса на начальном этапе изучения английского языка;

увеличить и разнообразить количество упражнений по аудированию с последующим обсуждением содержания.

Разработанная нами методика опиралась на рекомендации методистов и авторов учебников Никитенко З.Н., Биболетовой М.З., Верещагиной И.Н.

Методика работы с учащимися предусматривала применение следующих методов и приемов обучения говорению на английском языке:

стимулирование говорения с помощью вопросов и ответов по прослушанному тексту;

беседа по содержанию услышанного;

высказывание оценочных суждений;

выстраивание синтаксически верных предложений;

передача логически верной информации;

составление рассказа, образцом которого служит прослушанный текст;

самостоятельная работа над упражнениями, направленными на контроль полного и общего понимания содержания текста.

В ходе учебного процесса учащимся предлагались различные тексты и задания к ним. (Приложение №2)

Упражнение №1 «Finish the sentence»

Это упражнение нацелено на формирование умения анализировать услышанное, а также развивать навык грамматически правильно строить предложения на английском языке.

Перед первым предъявлением текста «Winnie and Rabbit» для снятия трудностей проводится работа по ознакомлению с новыми словами, которые записаны на доске:

angry - злой

to take - брать

После этого учащимся предлагается предтекстовое задание: «Listen to the text and say where Winnie goes». По ответу на этот вопрос учителю станет ясно, кто из учеников хорошо усвоил содержание текста после первого прослушивания. Идет беседа об услышанном на русском языке. После второго предъявления текста учащиеся отвечают на вопросы учителя на английском языке и затем приступают к выполнению задания, в котором необходимо закончить предложение, опираясь на содержание услышанного текста. Сначала предлагаются предложения, где необходимо вставить одну лексическую единицу. Далее предложения усложняются - необходимо вставить 2-3 лексические единицы.

Это упражнение вызвало некоторые трудности, поскольку такое задание требует полного, детального знания содержания текста. В связи с тем, что у детей память плохо развита, с заданием справились только 6 учеников из 16.

Упражнение №2 «Tell about your day in the park or forest»

Перед прослушиванием текста учащиеся знакомятся с новым словосочетанием: tennis rackets - теннисные ракетки.

Это упражнение творческого характера. Для его выполнения учащиеся прослушивают текст, в котором повествуется о том, как мальчик и девочка провели день в лесу. После ответов на вопросы по содержанию, учащиеся попробовали составить свой рассказ о прогулке в парке или лесу. Для облегчения задачи на доске предложены опорные и ключевые слова и выражения из текста.

go to the … - идти в … take - брать (с собой)

to play…. - играть во что-то

Такое упражнение формирует у детей умение говорить на английском языке с опорой на образец.

Упражнение №3 «Give advice»

Данным упражнением мы формируем умение высказывать свои предположения и мысли, а также давать советы на английском языке. В предложенном тексте «Doctor’s advice» учащиеся встречаются с новым выражением, предварительно записанным на доске: that’s why - вот почему. Ученикам предлагается прослушать текст и перечислить советы доктора Айболита Джеку о здоровье. После второго предъявления текста ученикам необходимо сформулировать советы Карлсону, образцом составления которых служат услышанные ранее фразы из текста. Рисунки в учебнике и структуры на доске помогают учащимся строить свои высказывания и способствуют развитию навыков говорения на основе текста для аудирования

you must…

you must not …

- eat… drink … eat a lot of …

При выполнении упражнения учащимися были допущены грамматические ошибки, многие еще не окончательно усвоили, что после «must» частица «to» не употребляется.

Упражнение №4 «Who is it?»

Учащимся предъявляется текст - загадка, в котором дается описание к животного. Для снятия возможных трудностей в понимании содержания текста ученики вспоминают значение слов strong and brave. Предтекстовое задание заключается в том, что учащиеся должны угадать, о ком речь в тексте и сказать, по каким признакам они это определили. Прослушав текст второй раз и ответив на вопросы, учащимся необходимо составить свой рассказ - описание животного, используя план, записанный на доске.

План рассказа:

Where does it live?

Who is its friends?

Is it big (small, brave, strong…)?

What does it like to eat?

What does it like to do?

Это задание очень понравилось школьникам. Каждый старался загадать такое животное, о котором не шла речь на предыдущих уроках. Многие подготовили рисунки-отгадки.

Цель этого упражнения - формирование у детей умений строить связный рассказ, в этом им помогает план-опора будущего повествования.

С этим заданием на «отлично» справилось 5 человек. Хорошо справились с упражнением 4 человека. Остальные 7 человек - удовлетворительно. При составлении рассказа лексических трудностей не возникало, так как слова для описания животного всем хорошо знакомы. Низкие оценки получили учащиеся, у которых допущены грамматические ошибки или не соблюдены все пункты плана, что сделало описание животного неполным и сложно понять, о каком животном идет речь.

Упражнение №5 «Tell about Winnie’s friends»

Для закрепления умения строить связные высказывания, расставлять предложения в логической последовательности, а также для активизации использования новой лексики учащимся необходимо прослушать текст и выполнить данное упражнение.

Перед знакомством с тексом перед учащимися ставится задача - понять содержание текста и рассказать, что нового они узнали о Кролике. После ответа на этот вопрос учащиеся прослушивают текст еще раз. Ответив на более детальные вопросы учителя, школьникам дается время на составление своего рассказа о Пяточке, Кролике или об Ослике, опираясь на образец - текст для аудирования.

Учащиеся довольно хорошо справились с этим заданием. Рассказы детей о любимых персонажах не были похожи друг на друга.

Таким образом, при проведении формирующего этапа эксперимента нами была проведена комплексная методика формирования навыков говорения по средству аудирования на английском языке через создание учебных ситуаций говорения на основе услышанного.

Необходимо отметить, что у детей заметны качественные изменения. Учащиеся стали проявлять большую познавательную активность, заинтересованность, было отмечено желание участвовать в работе. Однако, наиболее четкие результаты проведенной работы по предложенной методике можно проследить на контрольном этапе нашего исследования.

               2.3.4 Контрольный этап эксперимента

На контрольном этапе эксперимента мы поставили перед собой цель: провести работу по выявлению динамики уровневых изменений у детей, участвующих в эксперименте.

Перед нами был поставлен ряд задач:

провести новое диагностическое обследование учащихся, участвующих в эксперименте;

провести сравнительный анализ данных динамики сформированности навыков говорения на английском языке на начало и конец эксперимента;

на основе данных динамики сделать выводы о состоятельности выдвинутой нами гипотезы.

Диагностические параметры исследования учащихся остались теми же, что и на констатирующем этапе эксперимента, что позволило определить наличие качественных изменений.

Упражнения контрольного этапа были следующие: (Приложение №3)

Текст №1 «In the park»

Упражнение №1 «Listen to the text and answer my questions»

После прослушивания учащимся предлагается ответить на вопросы по содержанию текста. С помощью данного упражнения мы контролируем умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы, а также умение анализировать текст на элементарном уровне, вступая в дискуссию с собеседником и давая краткие характеристики героям и поступкам.

Упражнение №2 «Insert the words»

В этом упражнении учащимся предлагаются утверждения с пропущенными словами, которые необходимо восстановить в соответствии с содержанием текста. Слова для справок предложены отдельно в таблице. Это упражнение призвано контролировать умение строить правильные высказывания с опорой на содержание текста.

Упражнение №3 «Put the words in the right order»

Учащимся необходимо расставить предложенные слова в правильном порядке так, чтобы получилось цельное предложение. Такое упражнение позволяет оценить сформированность навыка построения грамматически верных высказываний.

Упражнение №4 «Find the mistake»

Для того, чтобы проконтролировать умение работать с содержанием текста, учащимся предлагаются высказывания на английском и русском языках. В русском варианте допущена неточность. Необходимо, опираясь на предложение-оригинал, найти ошибку и исправить её.

Текст № 2 «Piglet and Tiger»

Упражнение №1 «Listen to the text and answer my questions»

Прослушав текст, учащиеся отвечают на вопросы по содержанию. С помощью данного упражнения мы могли оценить умение анализировать текст, вступая в дискуссию с собеседником, навык говорения, умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы.

Упражнение №2 «Choose the right variant»

Это упражнение в виде теста предлагается с целью контроля умения работать с содержанием прослушанного текста. Из ряда предложенных высказываний учащиеся выбирают одно, соответствующее содержанию текста.

Упражнение №3 «True or false?»

Для того, чтобы оценить умение вести дискуссию по предложенной теме, учащимся предлагается подтвердить или опровергнуть высказывание, соответствующее или не соответствующее содержанию текста. При этом особо ценно использование разговорных клише и структур типа «I agree», «I disagree», которые являются показателями осознанного говорения и умения вступать в дискуссию и вести беседу.

Упражнение №4 «Put the sentences in the right order»

В этом задании необходимо расставить предложения в правильном логическом порядке в соответствии с их последовательностью в прослушанном тексте. Успешное выполнение такого упражнения указывает на умение строить связный рассказ.

В процессе выполнения всех этих упражнений мы делали качественный и количественный анализ аудитивных и коммуникативных умений и навыков учащихся. Поскольку диагностические параметры исследования учащихся остались теми же, что и на констатирующем этапе эксперимента, в зависимости от качества выполнения заданий учащиеся обеих групп получали от 1 до 3 баллов.

Проведя контрольный этап эксперимента по выявлению навыков аудирования и говорения на английском языке, мы получили результаты, которые представлены в таблицах качественного и количественного анализов каждой группы учащихся (№5, 6, 7, 8) и столбовых диаграммах (№ 3, 4).

Экспериментальная группа

Таблица 5. Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Объект контроля И. Ф.	Навыки аудирования		Навыки говорения					всего баллов	уровень
	аудирование текста с пониманием основного содержания	аудирование с полным пониманием содержания текста	навыки диалогической речи (ответы на вопросы)	умение давать оценочные суждения	навыки монологической речи	умение синтаксически верно выстраивать предложения	умение логически верно передавать информацию
Кара И.	3	2	2	2	3	2	2	16	с
Кван Д.	3	2	2	3	2	3	1	16	с
Лидле К.	3	3	2	3	2	1	2	16	с
Николаев В.	3	3	2	3	2	3	2	18	в
Николенко Е.	2	3	3	2	3	3	2	18	в
Паяг Е.	3	3	3	2	2	2	1	16	с
Палка Н.	2	2	2	2	2	1	2	13	с
Радулов В.	2	2	1	2	1	1	1	10	н
Савчук Я.	3	2	2	2	3	2	1	15	с
Сизов А.	2	1	2	1	1	2	1	11	н
Скляренко М	2	2	3	3	2	2	3	17	с
Сорочан А.	2	3	2	2	2	2	2	15	с
Халупов Я.	3	3	2	2	3	3	2	18	в
Цуркану А.	3	2	3	2	2	3	3	18	в
Чебан А.	3	3	3	3	3	3	2	20	в
Чухненко Д.	3	3	3	3	2	2	2	18	в

Таблица 6. Количественный анализ уровня навыков говорения и аудирования на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Уровень	Количество человек	Проценты	Персонально
высокий	6 человек	37,5%	Николаев В., Николенко Е., Халупов В., Цуркану А., Чебан А., Чухненко Д.
средний	8 человек	50 %	Кара И., Кван Д., Лидле К., Паяг Е., Палка Н., , Савчук Я.,., Скляренко М., Сорочнан А.
низкий	2 человек	12,5%	Радулов В., Сизов А.

Диаграмма 3. Количественный анализ уровня навыков говорения и аудирования на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Контрольная группа

Таблица 7. Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Объект контроля И. Ф.	Навыки аудирования		Навыки говорения						всего баллов	уровень
	аудирование текста с пониманием основного содержания	аудирование с полным пониманием содержания текста	навыки диалогической речи (ответы на вопросы)	Умение давать оценочные суждения	Навыки монологической речи		Умение синтаксически верно выстраивать предложения	Умение логически верно передавать информацию
Бонарь С.	2	2	2	3	3		2	2	16	с
Виеру К.	2	3	2	2	3	1		3	16	с
Главатских В	3	3	3	2	2	1		3	17	с
Глодя А.	2	3	3	3	3	3		3	20	в
Громлюк А.	3	3	2	2	2	3		2	17	с
Гуцул В.	2	3	2	2	3	3		2	17	с
Димитриу Э.	2	3	2	2	3	2		2	16	с
Дулатова А.	1	3	2	1	2	1		2	12	н
Звонкий С.	2	2	2	2	2	2		2	14	с
Кацур В.	2	2	3	2	3	1		2	15	с
Костецкий И.	3	3	3	2	2	2		3	18	в
Николаева А.	2	2	2	2	1	2		2	13	с
Ротарь Д.	1	3	1	2	1	1		1	12	н
Усатенко Н.	2	2	1	2	3	1		2	13	с

Таблица 8. Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Уровень	Количество человек	Проценты	Персонально
высокий	2 человека	14,2 %	Глодя А., Костецкий И.
средний	10 человек	71,5%	Бонарь С., Виеру К., Главатских И., Громлюк А., Гуцул В., Димитриу Э., Звонкий С., Кацур В., Николаева А., Усатенко Н.
низкий	2 человека	14,2%	Ротарь Д., Дулатова А.

Диаграмма 4. Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Итоги показали, что если на начало эксперимента в экспериментальной группе высоким уровнем навыка аудирования и говорения обладал 1 учащийся, что составляло 6,2%, то на контрольном этапе показатель увеличился до 37,5 %. Количество учащихся со средним уровнем умения говорить на английском языке понизилось с 81,2% до 50 %, это изменение произошло благодаря переходу 5 учащихся в группу с высоким уровнем рассматриваемого навыка. На низком уровне развития навыков говорения остались 2 учащихся - 12,5 %

В контрольной группе на начало эксперимента на высоком уровне развития коммуникативных навыков находился 1 человек, что составляло 7,1%, это в два раза меньше, чем на конец эксперимента - 14,2 % , то есть на высокий уровень вышли 2 человека. На среднем уровне, как и в начале эксперимента, 71,5% - 10 учащихся. Изменения произошли на низком уровне благодаря переходу 1 учащегося на средний уровень, теперь низким уровнем навыка говорения обладают 2 человека, что составляет 14,2 %.

Таким образом, на основании полученных результатов, мы можем отметить результативность разработанной нами методики, которая позволила учащимся с низким и средним уровнем развития коммуникативных навыков перейти на более высокую ступень. Наглядно увидеть сравнительную диагностику исследуемого объекта на начало и конец эксперимента можно в таблице №13.

Диаграмма 5. Уровень овладения навыками аудирования и говорения на английском языке на начало и конец эксперимента у учащихся экспериментальной группы

Диаграмма 6. Уровень овладения навыками аудирования и говорения на английском языке на начало и конец эксперимента у учащихся контрольной группы

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что систематическое использование аудирования как средства обучения английскому языку младших школьников будет способствовать формированию и развитию у них навыков общения на английском языке, подтверждена.

Заключение

Изучение условий, в которых осуществляется процесс обучения аудированию в школе, позволяет нам сделать вывод о том, что данный навык является наименее развитым у учащихся. Формирование умения понимать иностранную речь на слух требует особого внимания, так как аудирование является важным средством коммуникации.

В ходе проведенного исследования, мы проанализировали теоретические основы методов обучения аудированию на начальном этапе изучения иностранного языка в школе. Изучив трудности, возникающие в процессе обучения пониманию речи на слух, мы определили факторы, способствующие успешности развития навыков аудирования. К сожалению, трудности зачастую не позволяют успешно формировать данный навык, что обусловлено ведением урока на родном языке, ограниченным набором штамповых фраз в речи учителя, что препятствует развитию слуховой памяти и пониманию учащимися сочетаний изученного материала.

Мы познакомились с условиями, средствами, материалами для обучения аудированию и пришли к выводу, что в силах учителя сделать трудоемкий процесс обучения аудированию при помощи применения зрительных опор и игровых ситуаций увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка. Мы убедились, что исследовательская работа над данной темой обогатила нас знаниями в области методики обучения английскому языку. С помощью изученных приемов и технологий мы можем правильно формировать коммуникативные навыки у младших школьников.

Список литературы

1. Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995, с.38

2. Борзова Е.В. -. Тексты для чтения на иностранном языке //ИЯШ - 1990. -№4.

3. Вайсбурд М.Л., Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух, М.: Просвещение, 1985.

4. Гез Н. И.  Методика обучения иностранным языкам в средней школе - М., «Высшая школа», 1982.

5. Егорова Т.Ю.  Детская литература англоязычных стран.- Вологда: ВИРО, 2005.-13 с.

6. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. – М. - 1991.

7. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // ИЯШ - № 2 – 1993.

8. Жинкин Н. И., Речь как проводник информации, М., «Наука» 1982.

9. Зимняя В.Н., Педагогическая психология, М., «Просвещение», 1986.

10. Колкер Л. М., Устинова Е. С. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. - М.: Академия, 2000.

12. Николенко Т. Г., Кошманова И. И. Английский язык для детей. Сборник упражнений. – М.: Айрис – пресс, 2005.

13. Рогова Г. В.. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1991.

14. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М., 2000.

15. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

16. Синькевич Г. С. Песня на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. – 2002. - №1. – с.50-54

17. Соловова Е. Н., Апальков В. Г. Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования нескольких компетенций // English. - №20. – 2005.

18. Филатова В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей. – Ростов н/Д., Феникс, 2004.

19. Шатилов С.Ф.. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1997. С. 36-42.

Приложение 1 Рекомендации учителю в процессе обучения аудированию

На основании проведённых исследований мы разработали следующие рекомендации:

1.   Любому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

2. Текст для аудирования должен соответствовать возрастным особенностям и речевому опыту учащихся, иметь ясное и простое изложение.

3. Для развития навыков говорения необходимо систематическое использование речевых упражнений после прослушанного текста.

4. Каждое задание должно быть конкретным, понятным, доступным.

5. Необходимо создавать на уроках ситуации естественного речевого общения, которые стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями.