Реферат " Основы адаптивной педагогики"

Муниципальное общеобразовательное учреждение –

средняя  общеобразовательная школа № 7

имени Героя Российской Федерации С.Н. Мельникова

 

г.о. Жуковский Московской области, ул. Дугина, д. 19

РЕФЕРАТ

Тема : «Основы адаптивной педагогики»

выполнила: Кушеверская Е.М.,

учитель русского языка и литературы

г.о. Жуковский

2022

Цель данной работы – раскрыть существенные признаки адаптивного подхода как обоснования развития образовательной системы школы. Актуальность адаптивного подхода в обучения очевидна так как в сложившихся условиях развития современной школы «адап­тивное образование должно сыграть роль социального амортизатора, обеспечивающего социально-педагогическую поддержку обучающих­ся, позволяющего выровнять стартовые возможности выпускников».

Суть адаптивного подхода в том, что в биологической и в общественной жизни человека к успеху ведет адаптация, поскольку для успеха в жизни каждой личности необходимо найти оптимальный для себя уровень стресса и расходовать адаптационную энергию в таком темпе и направлении, которое соответствует врожденным особенностям и предпочтениям. Современная школа создает условия для рационального расходования адаптационной энергии средствами педагогической поддержки участникам образовательного процесса. Именно такая школа, по нашему мнению, является адаптивной.

Любой родитель хочет, чтобы учителя нашли к его ребенку индивидуальный подход, помогли не просто усвоить знания, но и раскрыть заложенный в нем потенциал личностного и творческого развития. Индивидуальный подход в индивидуальной работе с учеником или в работе с небольшой группой учащихся – это ясно и достаточно просто. Но как реализовать индивидуальный подход на уроке, работая с целым классом? Решить эту проблему призвана технология адаптивного обучения.

Адаптивная система обучения (АСО) разработана и внедрена в учебный процесс А. С. Границкой. В этой педагогической технологии главное место занимает ученик, его характер, его способности к усвоению и понимаю материала. А сама технология придает учебному процессу адаптивность – способность приспосабливаться к особенностям каждого ученика.

Задачи данной технологии – обучить самостоятельной работе и самоконтролю, сформировать умения самостоятельно добывать знания, адаптировать учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников.

Сущность технологии заключается в том, что на уроке учитель делает следующее:

-     управляет самостоятельной работой всех учащихся;

-     работает с каждым учеником индивидуально;

-     вовлекает по возможности всех учеников в индивидуальную работу;

-     учитывает индивидуальные особенности каждого из учеников посредством дифференциации учебных заданий и времени на их выполнение; например, более способные самостоятельно выполняют более сложные задания, или приступают к выполнению задания раньше (когда с остальными учитель еще отрабатывает способ выполнения), или выполняют его быстрее.

При этом на каждом уроке осуществляется взаимодействие между следующими субъектами: ученик – ученик, ученик – учитель, учитель – коллектив учащихся, ученик – коллектив учащихся.

Создание технологии адаптивного обучения было вызвано рядом недостатков традиционной организации учебного процесса:

-     при опросе учащегося остальные ученики молчат и чаще всего не слушают отвечающего;

-     при проверке тетрадей учитель тратит много сил и времени на анализ ошибок, а учеников чаще всего интересуют не ошибки, а только оценка;

-     когда учитель объясняет материал классу, многие его не слушают, отвлекаются или только «изображают внимание»;

-     у учителя нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям ученика;

-     редко проводятся самостоятельные работы;

-     ученики почти не работают индивидуально;

-     не все выполняют домашнее задание, что затрудняет дальнейшее проведение урока.

Главная причина перечисленных недостатков кроется в том, что при традиционном обучении учитель ведет активную работу, а ученику отводится пассивная роль: усваивать и запоминать, чтобы потом только верно повторить за учителем готовые теоретические знания и способы действий. Иначе говоря, пассивность ученика изначально заложена в структуру традиционного обучения, ведь успешность работы учителя и успеваемость ученика определяются точностью воспроизведения учеником полученной им от учителя информации. Учитель работает очень много и не очень эффективно именно потому, что он выполняет работу «за двоих»: за себя и за ребенка. Ребенок же очень часто оказывается не включенным в учебную деятельность, а усваивать новое всегда сложней, если не участвуешь в процессе. В результате получается парадокс: с одной стороны, высокая активность учителя заполняет все пространство урока, почти не оставляя места для проявления учеником собственной активности, с другой – как бы активен ни был учитель, он не сможет обеспечить хорошее усвоение учебного материала при пассивности ученика.

Урок, организованный по технологии АСО, коренным образом отличается от традиционного тем, что роль учителя на таком уроке совершенно другая.

Реализуя АСО, учитель работает в двух направлениях:

1)   обучает весь коллектив, объясняет всем учащимся материал, показывает, играет с ними и т. д.;

2)   работает в персональном порядке с каждым из учеников, это выражается в самостоятельных работах, самоконтроле и взаимоконтроле учеников и т. д.

Первое направление реализуется стандартными способами: учитель объясняет материал ученикам, организует усвоение новых знаний и умений, при необходимости поясняя, помогая в усвоении материала отдельным ученикам.

Второе направление является нестандартным, полностью основанным на индивидуальном подходе. Так все ученики развиваются неравномерно, соответственно, они и усваивают материал по-разному: кто-то быстрее, а кто-то отстает. Именно для этого и нужна персональная работа с каждым учеником в отдельности, самостоятельная работа, самоконтроль и работа в группах или малых группах (микрогруппах).

В уроке, построенном по технологии АСО, можно выделить следующие ключевые этапы.

1.    Объяснение материала. Учитель объясняет материал не больше 10 минут и затем дает задание, которое ученики выполняют в классе, а учитель тем временем проверяет домашнее задание, подготовленное учениками к этому уроку. Благодаря этому больше половины урока учащиеся работают самостоятельно, а учитель контролирует их работу.

2.    Взаимоконтроль учащихся. Например, ученики обмениваются тетрадями или слушают и оценивают ответы друг друга.

На этом этапе эффективно экономится время (проверяя работу товарища, ученик и сам совершенствуется в учебном материале) и обеспечивается хорошее качество проверки (учитель может в любой момент оказать помощь при затруднении, перепроверить письменные работу, оценивая не только саму работу, но и качество ее проверки другим учеником).

3.    Самостоятельная работа учащихся (чтение, решение задачи, самостоятельный поиск знаний и т. д.). Важная особенность этапа – наличие возможности решать задачи, начиная с легких и продвигаясь к более сложным.

С помощью АСО деятельность ученика становится самостоятельной и активной, повышается «накопляемость» оценок, рационально расходуется время урока. В технологии адаптивного обучения осуществляется полный контроль всех результатов деятельности (фактически работу контролируют три субъекта: учитель, сам ученик и его товарищи-одноклассники). Благодаря этой технологии ученик не только учится самостоятельно работать, у него повышается интерес к учебно-познавательной деятельности, что в целом стимулирует желание учиться.

Основным признаком АСО является резкое увеличение време­ни самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нор­мализация загруженности учащихся домашней, самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной само­стоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам. Это может быть чтение, письмо, решение задач и т. д. Часть таких заданий может выполняться и в классе.

Для перехода к АСО по любому предмету необходимо отойти от линейного представления об уроке, об учебном процессе по конкретному предмету и об учебном процессе вообще. Модель у каждого учителя будет сформирована по-своему. Главное — четко представлять, что после обучения всех начинаются два парал­лельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индиви­дуальная работа учителя. Педагогическая ситуация может обу­словливать обратный порядок: урок в этом случае будет начи­наться с этих параллельных процессов, а завершаться обучением всех. В связи с этим, каждому педагогу приходится переосмысливать свой подход к обучению. Надо найти в себе силы разорвать эту бесконечную цепь: учу так, как учили меня. Необходимо справиться с недоверием к учащимся, изменить весь стиль взаимоотношений с учениками. Изменить все представления о том, что должен делать ученик и как ему в этом должен помо­гать учитель. Что он может сделать сам, что с помощью товари­ща, что с помощью учителя.

А.С. Границкая отмечает, что учащиеся безболезненно постепенно включаются во взаимоотно­шения нового типа, сопровождающие переход к АСО.

Таким образом можно сделать вывод, что в АСО заложены очень большие возможности использовать все новое с максимальной от­дачей. Оттолкнувшись от нового, следует продолжать творческий поиск, ориентируясь на возможности адаптивной системы обуче­ния. Но не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать. Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учени­ем, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыс­лительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.

Обучение в АСО планируется с использованием календарного плана для учителя, в котором независимо от остальных видов учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет обучать одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено, но учитель является хозяином этого времени и может варьировать его длительность по своему усмотрению. Попробуйте представить себе цепочку фрагментов урока, в которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конк­ретному предмету. Важно обучить учащихся свертывать и схематически представлять новую информацию. Ориентировать их не на запо­минание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения учителя-мастера, влюбленного в свой предмет, эмоционально окрашенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без специальных затрат времени на усвоение и закрепление. Непроизвольному запоминанию способствует и широкое ис­пользование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходи­мо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то, чего не дает учебник.

Следует напомнить, что время t должно расходоваться эко­номно, так как при объяснении нового возникают трудности кон­центрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффек­тивность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующе­го, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5-7 до 10 мин. Это и поз­воляет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35-40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не пре­дел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является ориентиром, заставляющим учителя строже подходить к вычлене­нию и обобщению главного.

Особое внимание следует уделять систематическому включе­нию механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации, не сле­дует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать уча­щихся строить эти схемы самостоятельно.

Обучение осуществляется в три этапа. На первом этапе учитель в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схе­му совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, что­бы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одно­временно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учи­тель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продол­жая объяснение, прекращает схематизацию на доске и предлагает учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.

На третьем этапе доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе снимается.

М.М. Неклюдов в своей статье представляет различия в отношениях «учитель – ученик» в сводной таблице.

Различия адаптивной и традиционной школы

Традиционная школа		Адаптивная школа
Учитель	Ученик	Учитель	Ученик
1	2	3	4
1. Субъект обучения, информатор	Объект обучения, получатель информации	Организатор познавательной деятельности учащихся	Субъект обучения. С помощью учителя сам добывает знания
2. Активен в течение всего урока	Как правило, пассивен. Главное - запоминание фактов	Направляет познавательный процесс, обеспечивая самостоятельную деятельность учащихся в рамках социального взаимодействия	Включается в активный мыслительный процесс
3. Доминирует авторитарный стиль отношений в основе субъект–объектных отношений	Конформистская позиция	Доминирует демократический стиль отношений, в основе – сотрудничество, кооперация	Активный участник педагогического процесса, в котором самореализуется и самоутверждается
4. Отвечает за процесс обучения и его результаты	Не до конца осознает собственную ответственность за результаты обучения	Разделяет ответственность за результаты образовательного процесса с учащимися	Включен в ответственность за результаты учебного процесса, осознавая их значимость для своего продвижения и развития
5. Доминирует внешнее стимулирование	Отсутствие интереса к учению (от 3% в 1-м классе до 60% в 9-м классе)	Обеспечивается мотивационное обучение	Доминирует внутренняя мотивация
6. Господствуют информативные методы	Ограничивается репродуктивным воспроизведением материала	Доминируют методы самостоятельной работы, мозгового штурма	Выполняет исследовательскую работу, применяя знания в сходных и измененных ситуациях
7. Не уделяет внимания самоанализу, рефлексии	Не анализирует собственную мыслительную деятельность	Использует рефлексивное управление познавательной деятельностью учащихся	Включается в самоанализ, самооценку мыслительной деятельности

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Как организовать самостоятельную работу всех учащихся? Как проверить ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить ма­териалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО. Большую часть времени на уроке следует отвести на устную са­мостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится пре­имущественно в парад, различного типа. Работа в парах включа­ет взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплош­ную контролируемость результатов самостоятельной работы. Позже мы специально остановимся на работе в парах более под­робно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятель­ность учащихся, но л создает условия для индивидуальной рабо­ты учителя на уроке.

Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоя­тельно работающего класса, необходимо предварительно специально обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной про­грамме, а классную самостоятельную работу продолжить на сле­дующем уроке независимо от остальных учащихся.

Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятель­ном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащие­ся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зави­сит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодо­леть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в традиционной системе дает учащимся дифференцированные зада­ния. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.

В АСО для этой же цели применяются многоуровневые зада­ния с адаптацией/Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Представим гра­фически возрастание трудности и объема заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем – по гори­зонтали

Для каждого предмета подбираются свои варианты заданий с адаптацией. В отдельных вариантах увеличивается от уровня к уровню лишь объем изучаемого текста. В других вариантах при неизменном объеме увеличивается трудность предлагаемых для решения задач. Чаще всего нарастание объемов заданий сопровож­дается и увеличением трудности.

Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции. Учащиеся начинают с I уровня, а затем ученик сам решает, стоит ли ему после выпол­нения минимального задания, гарантирующего получение оценки «3», переходить к выполнению задания следующего уровня.

Время для выполнения заданий у всех одинаковое, но каждый ученик продвигается от уровня к уровню со своей скоростью. Ра­бота завершается по сигналу учителя до звонка, чтобы учащиеся успели выставить себе оценки за достигнутый уровень и качество выполнения заданий.

Контроль качества выполнения заданий может осуществлять­ся в разных режимах. При наличии средств обратной связи уче­ник может проверить качество в режиме «самоконтроль» или в режиме «взаимоконтроль». При отсутствии средств обратной свя­зи контроль осуществляет учитель, привлекая в качестве асси­стентов тех учащихся, у кого он уже проверил задания, и в свою очередь тех, у кого эти задания проверили ассистенты. Число помощников быстро возрастает, каждый ученик получает две оценки. Одну он поставил себе сам, а вторую чаще всего выстав­ляют товарищи, иногда оценка ставится учителем, а иногда и са­мим учеником.

Главным достоинством заданий с адаптацией является полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящих от уровня к уровню. Задания написаны на доске, каждый работает незави­симо от остальных. Лучшие ученики получают оценку «5» за бо­лее интенсивный учебный труд и его высокое качество. Оценка «3» за факт выполнения задания I уровня помогает неуверенно­му в себе ученику преодолеть нижний барьер и идти к следующе­му уровню.

Задания с адаптацией могут быть записаны на карточках, ко­торые стопочками лежат на столе у учителя. Ученик сам выбирает уровень, с которого он начнет, а в самом уровне один из вариантов.

Возможна выдача заданий с адаптацией на дом. При работе дома фактор одинаковой затраты времени не может быть точно проконтролирован, поэтому при подготовке многоуровневых зада­ний на дом следует предусмотреть затрату учащимися одинако­вых усилий.

Опыт использования домашних заданий с адаптацией в на­чальной школе показал, что при работе дома большинство учени­ков выполняют все задания I, II и III уровней, затрачивая разное время на эту работу. У учеников возникает устойчивая мотива­ция к более быстрому и качественному выполнению заданий не только в классе, но и дома.

В каждом предмете имеются свои возможности подготовки многоуровневых заданий. Главное – отказаться от уравниловки. Одинаковые задания для всех ставят слабых в затруднительное положение. Особенно страдают девочки, стараясь изо всех сил все выполнить. Мальчики зачастую просто не выполняют задания, если нет на это сил. Но больше всего от этой уравниловки стра­дают сильные учащиеся. Они способны сделать больше, но при­выкают работать налегке и постепенно теряют свои способности.

Только переход к многоуровневым заданиям и к многоуровне­вому обучению может обеспечить истинную свободу и справедли­вость.

Проблема дисциплины на уроке тесно связана с занятостью учащихся самостоятельной работой. Необходимо обеспечить уча­щихся заданиями для самостоятельной работы с избытком, так как, войдя во вкус, лучшие учащиеся, склонные к данному пред­мету, могут выполнять значительно больше заданий, чем они вы­полняли на начальном этапе перехода к АСО. Постепенно и остальные учащиеся научатся интенсивно работать самостоятель­но на уроке в меру своих возможностей и способностей. Увеличе­ние времени самостоятельной работы на уроке создает предпо­сылки для нормализации загруженности учащихся домашней са­мостоятельной работой и полной трансформации ее характера, так как домашняя самостоятельная работа в условиях АСО стано­вится свободной и носит вспомогательный характер. Нормирован­ное время домашней самостоятельной работы в АСО всегда мень­ше времени самостоятельной работы на уроках.

Когда только происходит переход к АСО, то после объяснения нового материала дайте домашнее задание, включив в него и задание на закрепление, ко­торое вы предполагали выполнить на уроке. Это делается для того, чтобы учащиеся видели весь объем самостоятельной работы. Затем разрешите учащимся приступить к выполнению домашнего задания в классе. Создаются вполне благоприятные условия и мотивы для успешной самостоятельной работы на уроке. Задание это пока одинаковое для всех. Но уже в этой ситуации учащиеся выполняют его с разными скоростями. У одних большая часть за­дания останется для завершения дома. А у других, наоборот, большая часть задания будет выполнена на уроке. Найдутся и та­кие, которые все успеют сделать в классе.

И вот сразу совершенно ясна картина, кто как работает, кто на каком уровне самостоятельности находится. Впервые на глазах у учителя ученик оказался с домашним заданием один на один. Учитель увидит, кому и какая помощь нужна, определит меру этой помощи и еще раз убедится, что одному ему с обучением всех и каждого не справиться, нужно обязательно растить помощ­ников.

И еще, что очень важно. Если ученик из урока в урок будет выполнять большую долю самостоятельной работы на уроке, то меньше будет обездолен­ных, которым в семье никто не помогает. Постепенно исчезнет и здесь возникающая несправедливость. Учащийся будет самостоя­тельно работать на уроке, пользуясь в одинаковой степени помо­щью учителя, товарищей при взаимоконтроле в паре, его успехи в большей степени будут зависеть от его старания и способно­стей.

Также нужно более подробно рассказать о том, как работают дети на уроках. Как уже говорилось, учащиеся работают в трёх режимах:

совместно с учителем;

с учителем индивидуально;

самостоятельно под руководством учителя.

В условиях адаптивной системы обучения (АСО) обучение – это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтроля, взаимоконтроля, приемам исследовательской деятельности, умений добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде.

Умение самостоятельно работать – это то, чему ученик должен научиться в школе. Основным признаком АСО является резкое увеличение времени на самостоятельную работу на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой.

Смысл такого подхода ещё и в том, что вместе с изменением привычных способов обучения школьников на уроке учителю легче удаётся привнести и закрепить новый характер отношений между учащимися, иной способ общения, организации учебной деятельности. Таким образом, уже этот первый шаг к адаптивному обучению предполагает повышение активности школьников в процессе обучения, более гибкую структуру организации учебных занятий с учётом индивидуальных особенностей обучающихся, более благоприятные условия для изменения стиля взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ

1.    Как учитель, Вы должны решать много неожиданных проблем в каждой конкретной педагогической ситуации. Чтобы метод, который вы избрали, был успешным, рассмотрите его в приложении к вашему предмету, к ученикам, учтите ваши собственные силы, а также перспективные цели, которых вы хотите достичь.

2.    Помните, что под термином «обучение школьника» мы имеем ввиду разновидность когнитивного обучения, установленного стандартными программами. В общем виде такое обучение представляет собой Мрачную картину, настоящая же школа должна напоминать оживленное место, где все что-то изобретают.

3.    Важнейшим фактором в процессе эффективного обучения является руководство со стороны учителя учением школьников, а основой для развития подходов к обучению является отношение между способом обучения и учением.

4.    Результаты исследований поведенческого стиля учителя показали, что доскональное знание предмета, организованная, ясная презентация и энтузиазм играют огромную роль в теории и практике эффективного обучения, являясь главными слагаемыми успеха. Но не было найдено ни одного единого стиля или подхода, который был бы всегда эффективен.

5.    Роль ученика очень важна в учебном процессе. То, над чем ученик работает в данное время, чем он увлечен, влияет на то, как он учится и что учит.

6.    Необходимо варьировать методы обучения учеников с хорошими, средними и плохими способностями, а также в работе с талантливыми и одарёнными детьми. При работе со способными детьми оценивание можно проводить реже, лучше дать возможность учащемуся самому проверить проделанную работу. В классах с детьми средних способностей необходимо обеспечить так называемое поддерживающее обучение детей и с этой целью предлагать каждодневно небольшое задание, позволяющее ученику произвести самооценку полученного результата, испытать чувство удовлетворения.

7.    Для стимулирования самостоятельной познавательной деятельности индивидуализируйте помощь школьникам, варьируйте темп работы, ориентируйте ее на интересы и возможности учеников.

8.    Кроме типовых методик следует шире использовать менее структурированные, например, методику совместной творческой деятельности, в основе которой – активная работа детей в микрогруппах. Их применение способствует повышению уровня сотрудничества между учащимися, развитию диалога между обучающим и обучающимся, а также включению в деятельность, которая содействует эмоциональному и социальному развитию школьников.

9.    Организация работы адаптивной школы- сложный психолого-педагогический процесс, который рассчитан на продолжительный период времени, в основе которого заложены не только и не столько организационные изменения, сколько изменения в сознании людей, обеспечивающих новые подходы в обучении. Уровень адаптации учебного процесса к возможностям и потребностям обучаемых может быть разным. Во многом это определяется степенью подготовленности учителя к работе в новых условиях. Даже первые шаги в этом направлении приводят к серьёзным позитивным изменениям в практике школьной работы.

Анализируя современные системы обучения, можно отметить, что и в традици­онной, и в адаптивной системах методический арсенал учителя доста­точно разнообразен. Различие в том, что в адаптивной системе при­менение раз­личных методов ставится на «прочную рефлексивную основу». Цель рефлек­сивного обучения - выявить резервы в становлении и развитии познаватель­ной деятельности школьников и оказать педа­гогическую поддержку [И.Н. Семенов]. Поэтому важной чертой адаптивности является идея коррекционного воздействия, суть которой в создании благоприят­ных условий для ребенка с трудностями в обучении. «Реабилитация физиче­ского и психического здоровья детей сред­ствами образования - одна из важ­нейших составляющих адаптив­ной системы» [П.И. Третьяков].

Итак, адаптивный подход в обучении в качестве методологического обоснования стратегии и тактики развития современной школы реализует «идею приспособляемости» как главной отличительной черты жизни. Существенными признаками адаптивного подхода в обучении школьников являются: сбережение физического, психического и нравственного здоровья детей; реализация психотерапевтической функции педагога; создание благоприятного микроклимата в школе; обучение школьников на рефлексивной основе средствами адаптивных технологий; непрерывное повышение квалификации педагогов; гибкое взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Заключение

Адаптивная школа – образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Первостепенное значение в деятельности адаптивной школы приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе. Тем самым в фокусе внимания адаптивной школы находятся не столько технологические аспекты деятельности, сколько личностные.

Цель адаптивной школы состоит в создании образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход.

Образовательная среда рассматривается как некое пространство возможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить для себя на вопросы: "Во имя чего обучаться?", "Чему обучаться?", "Как обучаться?", "С кем обучаться?" и "Где обучаться?". Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точки зрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности. Образовательный процесс в адаптивной школе и управление ею осуществляется в соответствии с идеями гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, синергетического, диалогического и рефлексивного подходов, идеями творчества, открытости образовательной среды, приоритета положительной обратной связи, интегративности образовательного процесса.

Список литературы

1. Границкая А. С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе : кн. для учителя. – М. : Просвещение, 1991. – 175 с.

2. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии : учеб.-метод. пособие. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.

Русских Г.А. АДАПТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ // Фундаментальные исследования. – 2004. – № 6. – С. 37-39;

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. - Ростов н. /Д., 1997.

3.  Практика обучения: современные образовательные технологии. / Левитес Д.Г. - Мурманск, 1997.

4.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат, - М., 1999.

5.  Психология: словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

6.  Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н. /Д., 1995.

7.  Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / Якиманская И.С. -М., 1995.

8.  Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко - М., 2001