Рефлексивный отчет о внедрении одного модуля на уроках русского языка

                                   Рефлексивный отчет

                         о внедрении  модуля «Новые подходы  в  преподавании и  обучении»   в серии последовательных уроков                   

  .           

       После обучения первого этапа “Лицом к лицу” мне пришлось пересмотреть взгляды на диалоговое обучение. Взглянуть на старое по -  новому. По данной причине пришлось пересмотреть планирование своих уроков, для того, чтобы соответствовать лидирующим правилам образовательной системы.

      Итоги научных исследований показывают, что диалог занимает ведущее место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своих трудах показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении.  В научных трудах показано, что интерактивное общение как с взрослым, так и совместная работа со сверстниками способствует обучение детей и их когнитивному развитию. (Руководство для учителя, стр. 155).

        На уроках русского языка и литературы проведение диалогического обучения дает возможность предемонстрировать свои знания, размышлять над своими знаниями и убеждениями, задавать вопросы учителю и своим одноклассникам

      В начале проведения запланированных последовательных уроков в школе сложно было научить учащихся правильному диалогу, так как присутствовали барьеры в обучении:  это речь учащихся, непонимание и воспроизведение своих мыслей, нерешительность учеников. Ученики в начале были очень скованы, они ждали какой-то оценки со стороны учителя или одноклассника и поэтому они боялись высказать свое мнение. Я старалась стимулитировать их собственные отношения к изучаемой теме. В начале я заметила не совсем сформированное, но уже информацию, которую излагали, вызывал интерес у них самих. К концу уроков появлялся диалог, дети стали разговаривать и вести беседу.

         Провела исследовательское анкетирование  в начале и в конце моей практики в          школе. Выявила следующее:

Анкеты учащихся                          ученики заполняют анкеты

Многие мои ученики хотят общаться на русском  языке.  Через диалоговое

обучение и новых подходов в обучении при новых формах оценивания мои ученики стали более ответственными учениками за свое обучение, старались обучаться тому, как обучаться. Для дальнейшего диалогического обучения детей способствовал психологический настрой, деление на группы, формативное оценивание, взаимооценивание. Диалог между учителем и учеником помог лучше понять понимание темы, диалог ученик-ученик понять их взаимоотношения в группе, на одном уроке работа с сотовым телефоном состоялся диалог ученик-комьютер как ученик может владеть информацией и работать с интернетом.  Создание коллаборативной среды, где ученики  чувствовали себя свободно и безопасно в процессе обучения. Работа в такой среде  развивает познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы сотрудничества.

       Уроки  я начинала с пожелания учащихся друг - другу хороших слов и становились в круг, дарили друг – другу улыбки, пели песни. Проводила вводные игры «Что общего?» и «Я хочу познакомить вас…».

  Разминка                              Вводная игра «Я хочу познакомить вас…»                 

       При проведении игры «Что общего?» я узнала, что многие мои  ученики очень высокого мнения о себе.  Ученик с низкой мотивацией  обучения назвал себя «самым крутым и шустрым» в этом классе,  но с виду и по манере поведения, я не замечала за ним таких качеств. При ознакомлении друг – друга в водной игре «Я хочу познакомить вас …» заметила, что многие ученики сами еще не полностью знают о своих одноклассниках или не интересовались ими. После проведения этой игры на первом уроке, ребята хотели еще раз провести эту игру, потому что им было неловко перед своими одноклассниками. Объединялись на группы  по общим качествам, по карточкам с графическими изображениями, по фрагментам открытки, по геометрическим фигурам. В середине урока проводили физминутки и разминки. Особенно было интересно и весело, когда демонстрировала видео ролики ,  используя ИКТ. После проведения урока по теме: «Выражение подлежащего ССЧ»  и ученики сами определили ход  проведения урока, цели и задачи данного урока.

        Изучение учащимися информации и применение их на практике является  ожидаемым результатом. Выявлено что, определение конкретной цели каждого урока повысило ответственность учащихся за свое обучение. При этом отмечено мной, что усвоение каждого урока отдельным учеником по – своему  уникально и не усвоение теоретического материала или отдельной части урока давали стимулы развития дальнейшей мотивации к обучению.На первом уроке по теме: “Способы выражения подлежашего” в диалоге показали себя в основном сильные учащиеся.  Стратегия критического мышления “Мозговая атака”  помогла провести диалог учитель-ученик. Здесь я составила вопросы и услышала ответы  учащихся для улучшения осознания того как они поняли вопрос. На вопросы я получала ответы от  более сильных учеников класса. Я увидела, что сильные ученики с увлечением и большим воображением отвечали на  все вопросы, слабые ученики столкнулись с трудностью при сложных практических  оценочных вопросах. На следующем этапе урока при защите постеров ученики отвечали на вопросы своих одноклассников. Состоялся диалог ученик-ученик. На этом этапе урока было уже заметно тот факт, что ученики со слабой речью русского языка стали более ответственно относится к групповой работе, старались активно участвовать при диалоге “вопрос-ответ”.

      На втором уроке “Выражение подлежащего разными частями речи”. При проверке домашнего задания я провела взаимопроверку, где ученики провели между собой диалог “вопрос-ответ”.  Эта работа  помогла лучше узнать учеников и их внутреннее состояние с помощью приятного диалога. При проведении данной работы слабые учащиеся неактивно участвовали, по причине неподготовленности  к уроку для этого я разрешила им пользоваться учебником при ответах на вопросы, чтобы они заинтерисовались изучаемым материалом и не отставали в диалоге. На следующем этапе урока при работе  с учебниками дети читали текст. Выбрав себе для парной работы двух одноклассников, с которыми редко общались, во время проведения моих уроков, они, прислушиваясь друг – другу, показали активность. При парной работе обсудили содержание текста. На данном этапе также проводился диалогическая работа. Словарная работа: перевод незнакомых слов и фраз на родной язык. Дети друг другу задавали вопросы о значении того или иного слова и фразы, при затруднении ответами дети обращались словарю С. Ожегова. Выписали по одному предложению из текста и подчеркнули ГЧ предложения. Эта была работа в паре средних и сильных учащихся, они, обсудив между собой тему, распределили обязанности и работали слаженно в паре.Далее использовала проблемные вопросы, вызывая тем самым ситуацию того момента , что знал ученик до этого  и не знал ответов на вопросы. Такое затруднение и позволило возникновению познавательной потребности и потребности в диалоге. Конечно, ответы учащихся на заданные вопросы были не полностью оформлены, при этом им мешало незнание и скудность русской речи, и поэтому они отвечали неуверенно. Диалоговая работа продолжена была в групповой работе учеников, где уже была оживленная работа: беседа, обсуждение идей.  После опроса учащихся по пройденным материалам, задания были даны для парной работы при проверке домашнего задания. Пару для парной работы дети выбирали сами. Сначала ученикам было предложено ответить на  следующие вопросы:

О чем идет речь в данном тексте?

Встречаются ли  ранее тебе не знакомые слова?

        Выпиши из текста подлежащих, выраженных разными способами. Определи, чем они выражены?

         Какие новые формы выражения подлежащих встретились в данном задании?

        Соотнеси свои ответы ответами напарника, насколько  ты прав?

Сколько расхождений при ответе?

Почему?

По вышеуказанным вопросам  ученики над заданием работали  самостоятельно. После определенного времени они дали примерное соотнесение ответов на вопросы.

        При использовании данной формы работы чувствовала  себя не очень комфортно, потому что детям показалось данная работа в парной форме, как фрагмент групповой работы предыдущего урока.

        Ученики, как личность, ответственно отнеслись к выполнению задания. Они почувствовали ценность собственного их мнения. Например, ученица с низкой успеваемостью  отнеслась к выполнению задания ответственно: отвечала на вопросы самостоятельно, а ведь могла и списать у  ученицы высокой успеваемостью. При этом было видно, что ученица со слабой мотивацией старалась критически осмыслить свои знания, понять свои недостатки в обучении. При  соотнесении своих ответов ответами ученицы со слабой успеваемостью, она поняла, что надо самой  усвоить и понять материал на сегодняшнем и предстоящих уроках,  чтобы критически осмыслить их значение.  Ученик со средней успеваемостью , работавший в паре с учеником со сильным учеником, остановился на различиях и сходствах обеих вариантов ответа. Ученик со средней успеваемостью   доказал, что его ответы являются более убедительными, чем ответы  ученика со средней успеваемостью. Но при этом он остановился над теми вопросами, с которыми  ученику со средней успеваемостью предстоит серьезно заняться.

              При обсуждении ответов напарника, при соотнесении уровня знаний и степени понимания материала, ученики могли высказать свои мнения о своем уровне знаний и недостатков , пробелов в усвоении данного материала. И это меня очень удивило. Мысли о списывании, о молчании и незнании показались чужими для моих учеников.

      Принимая все во внимание,  отметила,  что произошли большие изменения в мировоззрении учащихся по отношению ответственности за свое обучение. Из каждой пары выступал один ученик. Ученица с сильной успеваемостью и ученик с низкой успеваемостью  работали вместе. Анализ своей работы проводил  ученик со слабой успеваемостью.  У  него  были очень большие затруднения при ответе на вопросы, так как уровень усвоения материала на русском языке очень низкий, из-за не понимания русской речи.  Но он смог в контексте найти и подчеркнуть подлежащих. В остальных случаях серьезных разногласий не было. При парной работе отмечено основное изменение – повышение ответственности за свое обучение, умение увидеть себя со стороны, особенно у учеников с низкой мотивацией к обучению. Самое удивительное -  это ученик начал сам себя анализировать осмыслять, понять свои недостатки до последующего шага. Данный этап урока оказался наиболее плодотворный для развития диалога в паре и группе.

       На третьем уроке “Выражение подлежащего словосочетанием” при делении на группы я использовала  приемы   критическое мышления , где    ученики через мышление и диалога объединились на группы.На этапе изложения нового материала дети работали в групповой работе и должны были составить по картинкам и дополнительными  информациями новую версию сказок. Дети,  обсудив данные материалы,  начали через диалог составлять новые версии сказок. И это у них получилось. При защите своих работ опять выступали сильные ученики. В данном уроке осмысленный диалог был замечен в оценивание презентации работ.

      При выполнении задания с использованием компьютера и сотовых телефонов расположила учащихся к диалогическому общению, который привел к взаимопониманию,   взаимодействию, к совместному решению общих, на значимых для каждого участника задач. Слабым учащимся  не хватило организованности и сказались их когнитивные способности, что повлияло при презентации своих работ, они не смогли в полной мере раскрыться и принять участие  в групповой работе.

На четвертом заключительном уроке “Повторение”  для осуществления диалога в классе я использовала стратегию  “Понятийное колесо”.  Дети отвечали на мои вопросы для закрепления пройденных тем и составляли кластер “Понятийное колесо”. Дети старались отвечать на мои вопросы, но все таки ощущалась неуверенность учеников при ответе, потому что знание материала хорошое, а при воспроизведении ответа на русском языке им не очень комфортно, так как речь слабо развита. Работа в группе оказалось более эффективной при групповой работе с использованием элементов стратегии “Джиксо” , учащиеся обсуждали между собой в группе каждый ход своих действий. Диалог “учитель-ученик”  состоялся и при защите постеров, где я задавала по ходу вопросы выступающим или направляла на правильный путь.

                    Убедиться в том, что появился результат, диалогового обучения необходима была обратная связь. За все этим я наблюдала, размышляла и пришла к выводу, что пока не в полной         мере отошли от монологического обучения. Они ждут еще одобрения их суждений учителем, боятся сказать неправильно, ждут наводящих вопросов, плохо мыслят аналитически, не всегда задумываются над тем, какой вопрос задать, чтобы прояснить для себя ситуацию. Над всем этим мне предстоит работать, используя групповую работу, работу в парах, ролевых играх, тренингах. При этом буду ориентироваться на возрастные особенности и дифференцированный подход. Еще нужно будут изменить некоторые критерии оценивания, развивать групповой диалог и больше давать детям самостоятельности в беседе. Неопровержимым фактом является то, что диалогическая беседа является тем типом взаимодействия при котором, как учителя, так и ученики вносят в обучение существенный вклад.

       Для себя я отметила, что диалог помог мне в классе объединить учеников на группы. Речь учащихся стала приобретать связь. Из опыта работы можно отметить как положительные стороны, так и трудности, связанные с организацией и проведением диалогического обучения.

        Положительные стороны: самостоятельное обучение в паре; совместное обучение в группе, критическое осмысливание проблемы, устранение языкового барьера в речи учащихся, повышение мотивации учащихся к изучению русского языка, развитие креативного  и логического мышления. С одной стороны были и препятствия при диалоговом обучении: речевой барьер, отсутствие самостоятельной работы у учащихся; низкий уровень когнитивных способностей, неумение оценивать себя и одноклассника.

                       Процесс обучения осуществляется в условиях активного взаимодействия всех учащихся и учителя. Без контакта с другими людьми нет профессионального  роста и обучения. При диалоге учитель-ученик или ученик-ученик проявляются те положительные стороны, которых я указала выше, но и существуют и отрицательные стороны при диалоге ученик- компьютер, где работа ученика видна, но мысли остаются при  нем.

     Обучая учащихся вести диалог, мы должны научить их выполнять определенные правила   диалогического взаимодействия, которые гарантируют им успех коммуникации. В процессе диалогового обучения, на уроках проводятся индивидуальная, парная работа, в процессе которой изучаются различные источники  информации, создаются условия для творческой деятельности.

     Учащимся очень нравится атмосфера совместного творчества, в ходе которой они увлеченно изучают материал, предоставленный учителем, обсуждают его содержание в кумулятивной или исследовательской беседе. На уроках они создают постеры, демонстрирующие понимание изучаемой информации или критическое отношение к содержанию задания. Эта работа помогает вовлечь в активную работу даже самых пассивных учеников. Например, на заключительном уроке серии последовательных уроков я дала задание в групповой форме с использованием элементов стратегии «Джиксо» составить мини текст по рисункам. Дети работали с постерами других групп,  составляли предложения, находили подлежащего в предложении. Рассматривая картинку чужого постера, дети старались составить предложения, связывающие,  с предыдущим предложением по тематике рисунка через кумулятивную беседу и приходили к единому мнению. Информация, изученная таким образом, осталось в памяти, причем слабые ученики участвовали в работе наравне с другими детьми и ощутили успех, что особенно важно для дальнейшего повышения учебной мотивации.  В целях выявления результативности моих четырех последовательных уроков я искала ответ на следующий вопрос: достигла ли цели, поставленной при среднесрочном планировании. Цель среденесрочного планирования:  знать о подлежащем и уметь различать способы выражения в предложениях. Ожидаемый результат от данной цели: ученики знают что такое подлежащее, умеют находить в предложении главных членов предложения, вести беседу. Подытоживая серии последовательных уроков, я выявила следующие трудности или барьеры: скудность русской речи, неуверенность в себе, отсутствие навыков самостоятельной работы  у учащихся. Для устранения этих трудностей и барьеров я отметила себе, что мне надо работать по следующим направлениям: создать условия для развития языковой речи, использовать новые формы и подходы в обучении и преподавании (парная и групповая работа), разные формы оценивания. Были достигнуты ожидаемые результаты. В нашей динамичной жизни все в движении, и поэтому работа по данной Программе будет продолжаться.

                            Использованная литература:

1.     Руководство для  учителя, 2014 г.