Рефлексия на серию последовательных уроков русского языка в 7 классе по теме "Причастие" (Идеи Программы Кембриджского университета)

Отчёт

 по проведенной серии последовательных уроков

На первом этапе курсов «Лицом к лицу» я узнала, каким должен быть  современный урок. Стержневым принципом организации современного урока «является согласование практической деятельности с достоверными результатами современных научных исследований». («Руководство для учителя», стр.108). Интеграция семи модулей Программы в процесс обучения – это основа организации современного урока. И основной фигурой в изменении учебного процесса  является, конечно же, учитель, который организует креативность и инклюзивность процесса обучения. Воодушевлённая идеями первого этапа курсов, я вернулась в школу, чтобы претворить эти идеи в свою педагогическую практику. Для проведения серии уроков в соответствии с новыми подходами в образовании я выбрала свой родной 7 класс, в котором я являюсь классным руководителем. Решив, что я лучше знаю детей и родителей, всё же провела социометрию в классе и, к своему удивлению, обнаружила, что  не так уж хорошо знаю свой классный коллектив. Обнаружились новые для меня лидеры, много нового узнала об увлечениях детей, об общении детей внутри класса. Это помогло мне в организации коллаборативной среды на уроках, в планировании стратегий, которые помогли создать благоприятную атмосферу сотрудничеста при организации диалогового обучения. В «Руководстве для учителя» на стр.108 указано, что «обучение и преподавание  на основе диалога предполагают подход, при котором диалог между учениками, между учеником и учителем помогает учащимся самостоятельно формировать и развить свое собственное мышление». А такая идея лежит в основе «Обучения через диалог» и «Обучения тому, как обучиться», которые «позиционированы в Программе в статусе новых подходов, поскольку находятся в тесной взаимосвязи с социоконструктивистской теорией». К тому же возрастающее количество современных исследований (Мерсер и Литлтон(2007г.), Мерсер и Ходжкинсон (2008г.) подтверждает, что дети обучаются эффективнее и их интеллектуальные достижения выше при условии активного их вовлечения в обсуждение, диалог и аргументацию. Поэтому все четыре урока я решила провести в контексте группового обучения. Теперь я знаю, что уже объединение учеников в малые группы, предполагающее совместную работу и конструктивную беседу, требует продумывания со стороны учителя. Так я использовала такие приёмы, как «Части речи», «Цветик-шестицветик»(цветовой принцип), «Найди свой букет», «Конфетка». Первая задача такого деления – создание благоприятного эмоционального фона для дальнейшего ведения диалога.  

Но каждый приём работал ещё на актуализацию знаний учащихся или был первой ступенькой на стадии вызова. Принцип деления по частям речи позволил через обсуждение в группе, а затем выступления перед классом повторить отличительные характеристики частей речи, чтобы далее при сравнении трёх однокоренных слов (а это опять через диалог в группе) понять, что одно из них не относится к уже знакомым им частям речи. И это послужило вызовом для необходимости осмысления отличительных признаков новой части речи. На третьем уроке, помимо деления по полоскам разного цвета, на каждой полоске были написаны словосочетания причастий с существительными, объединённые общими грамматическими признаками. Дети должны были сравнить свои полоски и в итоге небольшого обсуждения  аргументировать общность группы и этим принципом.  Даже деление «Найди свой букет» и «Конфетки» служило актуализации знаний, так как сопровождалось далее умением составить предложения, связав  принцип деления с включением в предложение новой части речи –причастия. И всё же, я думаю, что для семиклассников буду продумывать в дальнейшем более серьёзные и содержательные приёмы деления на группы.  И ещё, если на первом уроке я разделила учеников на четыре группы по шесть человек, то уже со второго урока делила их на группы по четыре человека, так как многочисленная группа, на мой взгляд, не способствует вовлечению всех детей в диалог «ученик – ученик», некоторые дети остаются в тени. А моя задача так управлять процессом обучения на уроке, чтобы каждый ученик был максимально задействован в процесс диалога в группе при выполнении любого коллективного задания.

Также при создании малых групп иногда буду практиковать дифференцированный принцип по уровню интеллектуальных возможностей детей. Считаю, что иногда возможно формировать группы по способностям детей: интеллектуально одаренных детей с заданиями повышенной сложности  на конкретном уроке, художественно одаренных детей с целью выполнения  оформительских заданий, с творческими способностями к написанию сочинения, стихотворения и т.д.

Барнс утверждал, что «то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников». («Руководство для учителя», стр.135). Правильно же организовать диалог на уроке оказалось довольно сложно. Прежде всего потому, что у детей разный уровень умственных способностей. Также трудность состояла в том, что есть дети, которые не могут или стесняются выразить свои мысли вслух, есть, напротив, такие, которые любят много говорить, но не умеют слушать. Нельзя забывать иногда и о личной неприязни детей. Эти проблемы предстояло мне решить. И я старалась продумывать такие стратегии, приёмы ведения диалога в группе, чтобы заинтересовать,увлечь детей, и они включались во взаимное обсуждение. Я решила, что эффективными будут такие формы работы, как кумулятивная беседа, постановка проблемного вопроса (на первом уроке), приём «Снежный ком» (на втором), исследовательская беседа на этапе осмысления текста (на третьем и четвёртом ). Но я поняла, чтобы дети могли правильно вести беседу в группе, нужно этому их учить. Поэтому я планирую в дальнейшем продумать  вспомогательную таблицу слов, которые помогут ученикам рассуждать, думать вместе. Это такие слова и обороты, как «я думаю, считаю», «возможно», «по моим наблюдениям», «можно понять», «так как», «потому что», «таким образом» и т.д.

Также для организации диалога я уделяла внимание на уроках постановке вопросов. Во-первых, как было сказано ранее, это проблемный вопрос учителя, адресованный группам. Например, на третьем уроке на этапе вызова для осмысления различий между действительными и страдательными причастиями ученикам предлагались два словосочетания: опавшие листья и поднятые листья, сопровождаемые сюжетными картинками, и вопрос задания: «В чём сходства и различия между между подчёркнутыми словами?» Сходства после обсуждения в группах определили точно, а вот различий, кроме того, что это слова с разным корнем не видели. Поэтому я предложила детям вернуться к этому вопросу после осмысления темы урока через приём «Джигсо». И дети аргументированно ответили на этот вопрос, причём все группы, кроме одной. Для обратной связи на уроке я применила приём «Поймай мяч» для постановки вопросов отдельным ученикам на понимание новой темы. Я считаю, что этот приём вызывает интерес у семиклассников, позволяет эмоционально встряхнуть их.

А также я дифференциирую вопросы: «тонкие» - мяч детям с низкой мотивацией обучения, «толстые» - детям с высокой мотивацией.  Но моя задача состоит ещё и в том, чтобы научить детей задавать вопросы. Применив на первом уроке приём «Опрос Рикошетом», когда дети должны были составить по два вопроса («тонкий» и «толстый») для взаимного опроса между группами на понимание новой темы, я поняла, что мои ученики не умеют формулировать вопросы. Эта же проблема выявилась, когда выполняли задание «Угадай вопрос». Следовательно, в последующей практике я планирую учить детей задавать вопросы.     Да и я, как учитель, стала более внимательно относиться к формулировке вопросов, продумывать их тщательнее. Главное, чтобы вопросы заставляли детей мыслить.  

 На уроках в качестве рефлексии у меня есть «Коробка вопросов», куда дети могут класть вопросы, на которые хотят получить ответы по пройденной теме урока. Прохор (одаренный мальчик) предложил придумывать и интересные вопросы. Идея детям понравилась.

При планировании и проведении уроков в период практики я старалась учитывать идеи модуля «Обучение тому, как учиться». «Обучение тому, как учиться» согласуется с процессом «саморегулирования», в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания. («Руководство для учителя», стр.140). Так ученики на этапе вызова самостоятельно формулировали цели урока. Я лишь создавала  ситуацию, которая подводила их к самостоятельному определению  проблемы и цели. Например, на четвёртом уроке я предложила два предложения, отметив, что в одном при наличии причастного оборота есть запятые, а в другом нет. Дети сразу услышали новое понятие «причастный оборот», соотнесли наличие запятых с причастным оборотом и определили цели урока. Над реализацией идей этого модуля мне предстоит основательно поработать, так как я считаю, что недостаточно учитывала его важность для успешного обучения моих учеников.

Развитие критического мышления детей в процессе обучения, бесспорно, одно из основополагающих направлений организации современного урока.  Александер утверждал, что «ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ». («Руководство для учителя», стр.147). Изучив технологию критического мышления, я пришла к выводу, что эта технология предполагает формирование у учеников следующих навыков: сбор релевантной иформации, оценку и критический анализ доказательств, обоснованные выводы и обобщения, пересмотр предположений и гипотез на основе значительного опыта.

 На своих уроках я использовала такие стратегии и приёмы, как составление кластера, таблица «ЗХУ», «Джигсо», проблемные вопросы, составление алгоритма по теме «Обособление причастного оборота» на основе самостоятельного сравнительного анализа предложений, «Угадай вопрос», «Найди ложное утверждение». Учитывая, что дети незнакомы  с новыми приёмами деятельности, я старалась вводить их в процесс обучения постепенно. На первом уроке я предложила начало схемы кластера , а дети должны были заполнить схему содержанием, самостоятельно закончив её. На третьем уроке ученики осмысливали информацию через приём «Джигсо» с последующим самостоятельным выводом в кластере. На втором уроке ученики на этапе актуализации знаний работали по алгоритму, предложенному учителем, на четвёртом уроке самостоятельно составляли алгоритм. Каждый урок предполагал наличие творческих заданий по теме «Причастие». На первом уроке ученики составляли только предложения с включением причастий, на втором и третьем уроках мини-сочинение с причастиями в тексте, а после четвёртого урока было предложено написание сочинения, в котором дети должны были графически обосновать постановку знаков препинания в предложениях с причастным оборотом. Думаю, что мне более основательно предстоит познакомиться с приёмами технологии критического мышления и разнообразить их с целью мотивации учеников. Считаю также, что таблицу «ЗХУ» следует использовать в системе как можно чаще, так как она способствует саморегулируемому обучению, а также позволяет учителю отслеживать, на каком этапе понимания темы находится ученик, чтобы в дальнейшем корректировать процесс обучения.

Благодаря использованию приёмов критического мышления, я на собственной практике убедилась в эффективности технологии и планирую в дальнейшем её использование на уроках.

Настоящим открытием для меня стал модуль «Оценивание обучения и оценивание для обучения». Конечно же, традиционное суммативное оценивание имело место на каждом уроке. Это мини-тесты на двух уроках с самопроверкой и взаимопроверкой через Интерактивную доску, изложение с грамматическим заданием по изучаемой теме «Причастие». Но вот формативное оценивание – это было новым для меня. Осмыслив определение ОдО как «процесса поиска и интерпретации данных, используемых учениками и их учителями для определения этапа, на котором находятся обучаемые в процессе своего обучения, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня» («Руководство для учителя», стр.153), я использовала как простые, так и более серьёзные формы ОдО. Простые, на мой взгляд, это словесная похвала, «Большой палец», «Три хлопка», «Светофор». А вот критериальное оценивание требует от учеников осмысления каждого критерия, чтобы объективно оценить работу группы (первый урок), самооценивание (второй урок), взаимооценивание (третий урок). Я пришла  к выводу, что оценивание является элементом поддержки, позволяющей ученикам успешно выполнять различные задания и развивать свое понимание, т.е. формируется внутренняя мотивация к учению. Как этого буду добиваться в дальнейшем? Создавать «ситуацию успеха», ставить цели и задачи вместе с учениками, акцентировать внимание детей на новых знаниях и умениях, а не на отметках. 

 В дальнейшей  педагогической практике передо мной стоит также  задача по становлению у учеников навыков объективного оценивания.

  Особое внимание уделялось работе с одарёнными детьми, так как их ЗБР требует усложненных заданий. В данном случае я учла рекомендации Эйра о том, что в работе с одарёнными детьми  учителя могут корректировать свои планы с целью разработки качественно иного содержания для талантливых и одарённых учеников в классе и по результатам практической апробации формировать выводы о возможности использования усложненных заданий для более широкой группы учеников («Методическое руководство», стр.170). Опережающие задания по составлению компьютерных презентаций, более серьёзные требования к творческим работам (сочинениям), привлечение к организации процесса обучения на уроке.

И, наконец, я осознала, что успешное преподавание – это рефлексивное преподавание. Это взгляд на наш опыт, связь с нашими чувствами и внимание к используемым теориям, которое влечёт за собой выстраивание нового понимания для обновления наших действий в меняющейся ситуации. («Руководство для учителя», стр.149)

На что мне следует обратить внимание в дальнейшей педагогической практике?

1.При организации диалогового обучения продумывать более серьёзные и содержательные приёмы деления на группы.

2. Формировать у детей навык правильной формулировки «тонких» и «толстых» вопросов».

3.Учить детей вести исследовательскую беседу через использование рекомендуемого перечня вспомогательных слов.

4.Формировать у учеников навыки объективного оценивания.

5.Продолжить практику применения усложненных заданий для одаренных учеников.

6.Внимательнее продумывать приёмы включения в процесс работы на уроке учеников с низкой мотивацией.

7.Развитие речи детей требует внимания, нужно учиться говорить чётко, не торопясь в момент выступления.

8.При организации диалогового обучения продумывать более серьёзные и содержательные приёмы деления на группы.

   Мне ещё многому предстоит научиться. Данные курсы являются для меня стимулом для дальнейшего совершенствования своих профессиональных навыков.  Я вижу свою задачу в дальнейшем в том, чтобы организовать процесс обучения так, чтобы создать условия для самореализации каждого ученика. В будущем я вижу себя учителем, обладающим критическим мышлением, владеющим подходами, основанными на конструктивистских теориях, способным на рефлексию.