РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В КОРРЕШИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных об­разовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадле­жит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для той или иной категории проблем­ных детей. Необходимо применять такие методические приемы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ре­бенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоци­ональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея­тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них — обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвое­ние программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог до­стичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не ка­тится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей раз­личать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав "                             'и»но                   (ос-п.. Добиться цели может лишь тот ребенок,

                             п пи учится различать куб и шар, поймет, что до черты до-

141 in ген только шар. Следовательно, усвоение программного ■ •одгрж'шия становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного матери­ала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из занимательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно дейст­вовать в определенной ситуации или с определенными предмета­ми, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуют­ся многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материа­ле при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучаю­щем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

При отборе дидактических игр мы прежде всего преследо­вали коррекционные цели и учитывали особенности развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста.

При поступлении в дошкольные учреждения дети с откло­нениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усво­ения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблем­ные дети должны научиться этому. Нами выделен особый раз­дел дидактических игр, который ранее в подобных пособиях не выделялся: игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.

Большинство проблемных детей имеет нарушение или недораз­витие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук быва­ют неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, такой ре­бенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень или держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т. п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координа­ции приводит к тому, что ребенок часто промахивается при по­пытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильно-двигательного, слухового; формируются представле­ния о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-ис­следовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами — примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентиров­кой, однако он подготавливает ребенка к ориентировке, про­исходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ориен­тировке.

У проблемных детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не до­стигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентиро­ваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представ­лений препятствует то, что дети с отклонениями в развитии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действу­ют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достиг­нуть результата сил ой, л ибо привычным, усвоенным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, не перенося знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажет­ся, что проблемный ребенок тоже действует методом проб. Но на самом деле это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные ва­рианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы

это целеустремленные действия, направленные на достиже­ние положительного результата. Перебор вариантов, который встречается у проблемных детей, носит не целенаправленный, и случайный характер и не закрепляется в их опыте. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но так же как перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое ребенком, в боль­шинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесени­ем, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при складывании пи­рамидки он не способен зрительно оценить величину колец и на­низать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребенок просто выполняет заученное действие — нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии ис­править. Поэтому заучивание действий с привычными дидак­тическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к развитию восприятия, мышления, деятельности ребенка с отклонениями в развитии.

Основная коррекционная задача педагога состоит в том, чтобы сформировать у проблемных детей раннего и дошколь­ного возраста поисковые способы ориентировки при выпол­нении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлин­ной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометриче­ские формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треу­гольную фигуру, а подносит ее к сходной — полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Примеривание производится и тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры и упражнения, в которых проблемный ребенок дей­ствует путем проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это совер­шенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным услови­ем правильной ориентировки ребенка в окружающем предмет­ном мире, лежит в основе многих видов деятельности — пред­метной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети уже воспринимают окружающее не приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, выделяют существенные части предмета, не­обходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать цело­стное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнавание предмета — лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально развивающихся детей целостное восприятие пред­метов начинает интенсивно развиваться уже в раннем возрасте. Дошкольники без специального воспитательного воздействия взрослых свободно совершают различные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кро­ме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У детей с отклонениями в развитии формирование целостного образа задерживается, и без специального коррек- ционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникно­вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дей­ствий, которые развиваются поздно и дефектно. В этот период проблемные дети не способны создать предметный рисунок.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостно­го восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый — узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй — создание полно­ценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окружа­ющий мир. Необходимо закрепить полученные образы воспри­ятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый про­межуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только тогда, когда они соединя­ются со словом-названием данного предмета (качество, при­знак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время. Например, когда мы говорим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза, свет­лые волосы. На девочке синее платье и синий бант», — то сразу же можем мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круглое», «синее» и т. д. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант»; реже — «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозна­чающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются свое­образными мерками-« эталонами », которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекци- онной работы с проблемными детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) существу­ют отдельно от слова, а слово — вне связи со зрительным об­разом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представле­ния, оно оказывается «пустым», несоотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не вы­делено ими, не стало для них значимым. Поэтому трудно пере­оценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и ста­новление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в про­цесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомле-- ния с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспри­нимать их, а уж потом давать слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один из двух предметов и говорим ему: «Дай такой» — и показываем шар-образец, но не говорим: «Дай шар», — что заставляет его гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь педагог будет более уверен в том, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ре­бенка: «Верно, я показала шар — и ты дал мне шар. Это шар». Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Пра­вильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в сознании ребенка образ предмета, образное пред­ставление о нем, но и дает возможность вызвать данный пред­мет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представле­ние, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, сказок, словесных инструкций, независимо от ситуации, а в дальнейшем — и самостоятельного чтения книг.

В пособии большое внимание уделяется развитию тактильно- двигательного восприятия, которое имеет много общего с разви­тием зрительного восприятия. Оно также начинается с узнава­ния, а завершается формированием представлений. Здесь тоже необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Как и при формировании зрительного воспри­ятия, слово должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять.

Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечиваю­щие развитие логического мышления. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства пред­мета на другие. Но этот перенос происходит только в том слу­чае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирова­ния образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей: собрать сборно-разборную игрушку, нарисовать це­лый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагают­ся в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд предметов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков — звуковысотный ряд и др.); при груп­пировке предметов по заданному признаку, т. е. первая фор­ма классификации. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образ­цу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит форми­рование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятель­но выделять тот признак, то свойство, которое является суще­ственным при выполнении нужной задачи. Так, перед ним стоит несколько игрушек, а в качестве карточки, игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке положить красную машинку, куклу в красном платье, клоуна в красном комбинезоне и колпачке, а к синей карточ­ке — синюю машинку, куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребенком стоит задача отвлечься от класси­фикации объектов от их назначения и из всех внешних призна­ков выбрать один общий — цвет. В том случае, когда педагог говорит: «Положи сюда все красные, а сюда все синие предме­ты », — ребенок уже не решает мыслительную задачу — выделе­ние признака, объединяющего предметы, а выполняет задание на восприятие — подобрать предметы по цвету.

Правильное развитие целостного восприятия подготавлива­ет и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти причину, почему машина не двигается, заваливается набок — у машины нет колеса.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представле­ния дети действуют с опорой только на привычный, заученный материал: на память, а не на мышление, т. е. фактически не решают предложенной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логи­ческого мышления.

Кроме того, в пособии представлены разнообразные игры на развитие наглядно-действенного мышления, в процессе кото­рых ребенок решает практические проблемные задачи, связан­ные с употреблением предметов-орудий.

У детей с нормальным развитием наглядно-действенное мыш­ление возникает очень рано, в конце первого — начале второго года жизни, и совершенствуется в течение всей жизни, участ­вуя во всей практической деятельности. Наглядно-действенное мышление лежит в основе так называемого технического мыш­ления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Одновременно оно лежит в основе творческого подхода к решению всех образцов поставлены машинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной ин­струкции), что к одному образцу надо подобрать все машинки, а к другому — кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игрушки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой незнакомой ситуации.

Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом — спосо­бом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем и в логическом плане.

У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ори­ентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формирова­нию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и усло­вия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помо­щи других органов чувств — осязания, слуха, то тактильно-дви- гательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолирован­ном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разны­ми способами — путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощу­пывания — объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении — контурный, плоскостной, воспроизво­дящийся в рисунке. В предлагаемых нами играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предме­ты, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые воспри­нимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зри­тельно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, про­странственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно-двига- тельная координация.

1'и inn i in' тмктильно-двигательного восприятия требует вни-

         пи с пециального обучения и у нормально развивающихся

                    и работа в этом плане с проблемными детьми приобрета-

                    >г, коррекционное, значение. У ребенка с отклонениями в

I        in nut нет стремления к тактильному обследованию предметов,

пи гпмостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. I In пучив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвиж­но держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и по может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координа­ции. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его прост­ранстве, создает возможность действовать по звуковому сиг­налу, различать многие важные объекты и т. п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транс­порта, направление его движения, сигнал тревоги, приближе­ние грозы или шум потока; по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У про­блемных детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуко­вым сигналом представляет болыпйе трудности. А в дидакти­ческих играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно свя­зана с развитием речи, так называемого речевого слуха. Труд­ности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранно­сти тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже слу­жит сенсорным эталоном и без которой невозможно овладеть фонетической стороной речи.

У детей с отклонениями в развитии нарушения фонематичес­кого слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (мотор­ную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайно важное значение. Развивая слуховое восприятие, надо также идти от разли­чения к восприятию как при дифференциации неречевых зву­ков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого матери­ала требуется зрительная, или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формирова­нию речи у проблемных детей.

Важным в психическом развитии ребенка является формиро­вание мышления. Именно в этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления — наглядно- действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления — способность к переносу одного свой­ства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по форми­рованию всех видов мышления для проблемного ребенка при­обретает особое значение.

В играх, способствующих формированию мышления, вы­деляются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Предлагаемые в пособии дидактические игры и упражне­ния по развитию наглядных форм мышления представлены в постепенно усложняющейся системе, которая учитывает опыт ребенка.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации иг­ры — важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональ­ным настроем должен вызывать у него положительное отноше­ние к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря ко­торой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного ре­зультата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой — выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнени­ем правил.

Важным условием результативного использования дидакти­ческих игр в обучении является соблюдение последовательнос­ти в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, посте­пенность выполнения заданий. Все эти принципы предусмотре­ны в системе расположения игр, данных в пособии.

Игры первого раздела — «Дидактические игры и упражне­ния, направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта» — являются подготовительными ко всем другим разде­лам и должны проводиться в первую очередь.

Игры, представленные в других разделах, следует проводить параллельно. Однако и здесь есть свои особенности. В каждом разделе игры расположены по возрастающей сложности с учетом последовательности формирования умений, способов ориенти­ровки в задании, уровня обобщения и др. Поэтому в первую очередь проводятся игры на выполнение заданий по практичес­кой ориентировке, затем — игры, основанные на зрительной ориентировке, а в дальнейшем — игры, в которых дети должны опираться на приобретенные в процессе дидактических игр чув­ственный опыт и опыт, обобщенный в слове; уметь оперировать образами-представлениями, вызванными этим словом.

Надо отметить, что в пособии примерно распределены дидак­тические игры по этапам усвоения. Все игры апробированы в ра­боте с детьми, воспитывающимися в дошкольных образователь­ных учреждениях компенсирующего вида и в семье. Каждый педагог может подобрать и другие игры, которые также следует расположить в порядке постепенного усложнения.

Напомним, что дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития позна­вательной деятельности, так и для формирования поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действи­ями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями своих сверстников).