Статья "Активизация музыкального мышления с помощью проблемного обучения"

Активизация музыкального мышления с помощью проблемного обучения

Поиск и внедрение новых форм и методов обучения, совершенствование учебного процесса, стимулирующих творческую активность учащихся – один из актуальных вопросов на современном уровне  в системе музыкального  образования. Основополагающими стандарта общего образования являются установки на раскрытие интонационно-образной природы музыкального искусства, его места и значения в жизни общества и человека; на творческое самораскрытие ребенка в музыкальной деятельности; на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, становление и социализацию личности ученика в современном мире.

В содержании музыкального образования усилена роль гражданственно-патриотического воспитания (знакомство с музыкальным наследием Казахстана, его истоками, видами). В то же время акцент ставится на формировании заинтересованного отношения к познанию музыкальных культур других стран. Творческий процесс освоения знаний позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать музыкально-творческие способности, возможности и потребности учащихся. Успешность школьника в различных видах музыкальной деятельности смягчает свойственные ребенку кризисные возрастные явления, формирует хороший вкус. Современная методика преподавания носит развивающий характер музыкальной деятельности, обеспечивающей такое общение, при котором ведущую роль играет само искусство, а учитель стимулирует совместный поиск нестандартных решений, открывающий смысл существования музыки в жизни каждого человека и общества в целом. Имея стаж работы в системе  образования, считаю правомерным и своевременным ориентиром процесса обучения и воспитания - формирование теоретического типа мышления с помощью новых форм и методов проблемного обучения. Главная идея проблемного обучения четко сформулирована в работах М.И.Махмутова: “Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной деятельности в условиях проблемной ситуации”[1]. При этом подчеркивается, что проблемное обучение может стать средством формирования творческих способностей “только в случае предельно высокого внимания к общему умственному развитию школьников, только путем усиления теоретической подготовки учащихся, путем внесения в процесс обучения принципов и методов науки”[2].  Известно, что умственное творческое развитие учащегося характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительного процесса. Ограниченность действия традиционного обучения стала весьма очевидной. Оно не способствует в полной мере формированию системы внутренних мотивов учения как основы целенаправленного развития мышления, привитию навыков самостоятельной познавательной деятельности, развитию творческих способностей, умственной деятельности для решения практических музыкальных проблем, применению уже имеющихся знаний для освоения нового учебного материала. При традиционном обучении учащийся приобретает навыки и умения в так называемом “готовом” виде. С этим связана известная доля догматического заучивания музыкальных правил, приемов и понятий, а не их теоретическое и практическое осмысление.

Использование методов проблемного обучения на уроках музыки не означает отрицания традиционных пояснительно - иллюстративных методов. “Дозы” их сочетания следует определить в зависимости от конкретных условий. Таких  как уровень музыкального кругозора учащегося, его теоретической и исполнительской подготовки, характер изучаемых произведений и т.д. Как и традиционные, проблемные занятия проводятся в полном соответствии с требованиями учебного плана, их отличительные черты – последовательность и систематичность в освоении всех разделов основного курса обучения. При проблемном обучении все вопросы решаются учащимся под руководством учителя путем активного творческого поиска новых знаний, навыков, умений.

!!!!!!!!!

Рассмотрим конкретный пример. Проблемное изучение музыки Моцарта (сонаты, сонатины, пьесы малой формы). При проведении занятий, очень важно, раскрывая учебные проблемы – внутренние закономерности воссоздания музыкального образа (характер звучания, темпо-ритмическая организация, артикуляция, тембр, орнаментика и др.), помочь ученику сразу же найти методически верный путь к осмыслению интерпретации целого направления музыкального творчества – музыка высокого классицизма, ярчайшим представителем которого был Моцарт.

Проникновение в существо моцартовского стиля невозможно без нахождения верного характера звука, тембра, воспитания звукокрасочного слышания музыки композитора. Следовательно, на уроке должна быть поставлена и решена определенная познавательно - поисковая задача, которую можно сформулировать как поиск идеала Моцарта. Цель тематического поиска – создание целостного представления о звукокрасочной палитре моцартовских сочинений.

Установка на поиск моцартовской звучности, во-первых, обусловит более пристальное обращение к разбору самого текста произведений. Учащийся откроет для себя, что характерные черты моцартовского стиля: прозрачность фактуры, ясная детализация фразировочных линий - построений, функциональная дифферентация голосов, пластика динамики – предполагают при исполнительской передаче разнохарактерную звучность, которая отличается ясностью, прозрачностью и в тоже время тонко дифференцированной силой. Созданная проблемная ситуация потребует далее проведения на уроке сравнительного анализа и обобщений физических принципов ранее исполняемых учащимся произведений иных творческих направлений.

Проводимый при проблемном обучении музыкального материала принцип комплексности обусловит непременное введение технических средств обучения - прослушивание отдельных записей лучших исполнителей, таких как: В.Гизекинг, А.Гольденвейзер, Э.Гилельс, М.Юдина, В.Клиберн и др. с фиксацией слухового внимания на звуковой стороне интерпретации.

Активизация воспитательной и познавательной функции путем формирования творчески - теоретического мышления – характерная примета проблемного обучения. Вместе с тем она не должна являться самоцелью, а выступать как средство формирования музыкально - исполнительского кругозора учащегося.

Одной из интереснейших проблем, занимающих исследователей педагогического процесса, является проблема противоречий обучения.

Если рассматривать в единстве действия педагога, ответную реакцию ученика и влияние окружающей действительности, то в этом непрерывном потоке можно обнаружить множество противостоящих или противоборствующих сил, создающих в совокупности те условия, в которых происходит развитие ученика. Столкновения этих сил образуют многочисленные разнородные противоречия. Возникающие на любой ступени и в каждой форме обучения, они не являются явлением отрицательным. Противоречивость – внутреннее, присущее процессу диалектического развития, качество. Самое общее и самое ощутимое значение имеет закон всякого обучения и, более того, всякого процесса познания. Его роль определяется присущему человеку стремлению увидеть результат своей работы, преодолеть возникающее в его деятельности препятствие. Можно утверждать, что это стремление является законом человеческой психики. Оно порождает активность в поисках способов решения поставленных задач и рациональных форм упражнения, оно побуждает к борьбе с трудностями, к настойчивой тренировке, оно же стимулирует творческие силы.

Узнавая что-либо, человек (особенно ученик) получает представление: “это так” или “должно быть так”. Такая форма для большинства означает: “так, а не как - нибудь по-другому”. Таким образом, познание человеком какой-то истины поворачивает и мысль его в определенную сторону. Тем самым очерчивается и ограничивается, предопределенная сфера решений. В педагогике средней школы методические разработки многих предметов учебного плана преследует четко поставленную цель: дать учащемуся в руки метод работы, научить решать задачи, писать сочинения и т.п. Подобные “методички” направляют мышление учащегося, подсказывают цепь вопросов и умозаключений, стимулирующих работу мысли, помогают определить способы действий. Психологи выявляют наиболее продуктивные пути активизации умственной деятельности ученика, помогают найти самое плодотворное направление. Благодаря такой организации и дисциплине умственного труда включается мышление ученика. Практически методика подобных регламентаций заставляет учащегося думать. Вместе с тем, необходимо отметить двойственный характер подобного рода организованности мышления. Ведь полученные знания не только помогают решить задачу. Организуя мышление, они его и схематизируют. Школьники получают, таким образом, наиболее удобные стереотипы мышления. А формы - схемы указывают: “делай так!” и в этом так” – скрыто: “не иначе!”

Обучение музыке, и в частности обучение исполнителей, предполагает не только приобретение практических и творческих знаний, но и развитие разнообразных, в том числе творческих, способностей и качеств личности.

Например, можно условно разграничить сферы занятий - это изучение музыкального произведения и чисто техническая работа. В обеих указанных сферах, в зависимости от главных механизмов данного актуального действия, наблюдаются проявление противоречий обучения на различных уровнях:

1. на уровнях двигательных навыков (когда срабатывает автоматизм закрепленных технических приемов игры).
2. на уровне действия слухо-интонационной сферы, определяемой свободой владения внутренними представлениями (это уровень активного музыкального мышления).
3. на уровне включения “ремесла” в процесс творческого характера (обычно это называется мастерством), то есть на уровне соответствующем художественной деятельности.

Причем значительную роль в процессе овладения материалом играет репродуктивная деятельность: это может быть воспроизведение услышанного в целом и по частям, подражание и даже копирование, но обязательно в собственно активном действии. Именно такая форма занятий: сначала практическая деятельность, а потом в дополнение к практике - теория, объяснения – может стать почвой всестороннего развития ученика, формирования его мышления, становление его мастерства. Получается своего рода “обратный путь” обучения и накопление знаний. Противоречия сами по себе не существуют, они проявляются только в процессе преподавания – усвоение того или иного предмета. Поэтому противоречия обучения в музыке может исследовать только в приложении к какой-нибудь конкретной ситуации и, соответственно, логике конкретного предмета – то есть игре на музыкальном инструменте.

Список литературы.

1. Алексеев А. “Методика обучения игре на фортепиано” М., “Музыка”, 1971г.
2. Бочкарев Л.Л. “Психология музыкальной деятельности” М., РАН, 1997г.
3. Государственный стандарт общего образования. Методические письма.
4. Лернер И. “Проблемное обучение” М., “Знание”, 1979г.
5. Махмутов М.И.“Организация проблемного обучения” – М., “Просвещение”, 1977г., с.14
6. Махмутов М.И.“Проблемное обучение” – М., “Просвещение”, 1975г., с.20
7. Нейгауз Г. “Об искусстве фортепианной игры” 3-е изд. М., “Музыка”, 1967г.