Статья на тему "Методы и приемы изучения мотивации к учебной деятельности у нормально развивающихся обучающихся и обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)"

Методы и приемы изучения мотивации к учебной деятельности у нормально развивающихся обучающихся и обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Предметом психологического изучения и анализа мотивации учебной деятельности должны, в первую очередь, быть такие компоненты мотивационной сферы обучающегося, как его потребности, мотивы, цели и эмоции, возникающие в ходе учебной деятельности и весьма сильно влияющие на мотивацию. При этом объективность изучения мотивации обучающихся достигается при соблюдении педагогами ряда условий, описанных ниже.

1. Методами, наиболее надежными для изучения мотивации учебной деятельности обучающихся и наиболее приемлемыми для педагога, могут быть:

а) длительное (лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение педагога за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации обучающихся;

б) индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с обучающимся при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия;

в) постановка обучающихся в ситуации реального нравственного выбора, например, соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются педагогом специально, либо педагог умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни;

г) диалог, сотрудничество педагога и обучающихся (так называемые «диалогические техники»).

Каждый из названных выше методов изучения лучше облекать в привычные для обучающихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие). Кроме того, полученные с помощью разных методических приемов данные педагогу необходимо сопоставлять с жизненными показателями обучающихся.

2. Оценивая мотивацию конкретного обучающегося, недостаточно сказать о том, что «интерес к учению слабый», «учиться не хочет», а надо конкретно определить, что именно в мотивации отсутствует, какие ее уровни не развиты и т.д. Больше внимания следует уделять анализу реального поведения обучающихся, а не их словесным отчетам, так как чем старше обучающийся, тем более вероятно, что он в ходе бесед «прикроется» социально желательными нормами («эффект фасада»), что усложнит интерпретацию.

3. При изучении мотивации обучающегося важно видеть не его застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто обучающимся, а самое главное – процесс становления мотивации, зону ее ближайшего развития.

4. Психологическое изучение и формирование мотивации обучающихся можно проводить как на заданиях с не учебным содержанием, так и на заданиях с учебным содержанием.

5. Мотивацию учебной деятельности можно не только изучать, но и «измерять». Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий обучающихся на разных этапах обучения. При изучении психологических особенностей конкретного обучающегося надо сравнивать его не с другими, а с ним самим, его прежними результатами.

6. Необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации обучающихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой обучающийся, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.

7. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учебной деятельности) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповтори­мое для каждого обучающегося (неумение учиться, несформированность умений постановки целей).

8. При изучении мотивации к учебной деятельности у обучающегося надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения).

9. Заключение, суждение об обучающемся, его характеристика должны формулироваться в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и его возможности. Сведения о причинах отсутствия мотивации должны сообщаться только заинтересованным лицам – педагогам, родителям.

Обратимся к рассмотрению путей изучения отдельных сторон мотивации учебной деятельности и опишем те диагностические методы и приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассные занятия. Программа изучения мотивации включает несколько блоков: мотивационный, целевой и эмоциональный.

1. Мотивационный блок может включать следующие приемы для использования их психологом или педагогом в процессе изучения мотивов учебной деятельности обучающихся:

- выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий;

- выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и продуктивных, проблемных);

- выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

- выбор из трех видов деятельности (учебных предметов или заданий) той, которая понравилась этому обучающемуся более или менее всего;

- выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте - быстро получить результат;

- выбор занятий в одной из трех групп, где учат: а) сопоставлению нескольких способов решения; б) быстрому решению; в) красивому оформлению работы;

- выбор в ситуации с ограничительными условиями, например, при наличии объективного дефицита времени, когда обучающемуся дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но обучаемся говорится, что времени дается меньше;

- выбор в условиях попарного сравнения, когда, например, каждый учебный предмет попарно сравнивается с каждым и делается выбор.

Инструкция к названным приемам выбора может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (например, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер).

При анализе результатов заданий на выбор можно оценивать:

- готовность обучающегося к решению познавательных задач, в том числе и на неучебном материале, не относящемся к школьной программе;

- сам процесс решения (поиск адекватных способов, решение задачи обобщенным способом, поиск дополнительных средств и опор, перебор нескольких вариантов с целью выбора лучшего или, напротив, стремление выполнить задание скорее, не задумываясь о правильности результата или оптимальности способа);

- намерение обучающегося самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора;

- время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость;

- самостоятельность выбора или ориентация при выборе на оценку взрослого.

При изучении мотивации к учебной деятельности у обучающихся определенную информацию можно получить при применении приема «неоконченные предложения». Обучающийся должен письменно закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как ...»; «В учебном предмете меня интересуют ...»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как ...»; «Больше всего я люблю заниматься ...»; «Из внешкольных занятий меня интересуют ...»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту ...»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как ...» и др. В ответах обучающихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентаций. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и др.). В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».

Прием «многоступенчатый выбор». Многоступенчатый выбор позволяет сравнивать характер предпочтений обучающегося, «прицельно» выявлять изменение этих предпочтений в разных ситуациях.

Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата» состоит в следующем. Обучающимся предлагается решить задачу. После того как они ее решили, им даются свободное время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата, обучающиеся возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

Прием «выбор в ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами». Обучающемуся предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности общения - аффилиации).

Другой вариант задания: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются между собой в выполнении познавательного задания (решение задачи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком.

Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда педагог ставит обучающегося в ситуацию реального нравственного выбора, то это повышает ответственность обучающегося за свои выборы, делает его суждения более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными.

2. Целевой блок. Сочетание параметров целей лучше изучать в ситуациях, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания (подобно тому, как подлинные мотивы лучше всего обнаруживаются в ситуации выбора и конфликта). Такими усложненными ситуациями при изучении целеполагания являются:

- прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам;

- надоедливость неинтересной работы («психическое насыщение»), особенно если она большая по объему и длительная;

- варьирование ситуаций по степени их обязательности (от свободной, необязательной ситуации к полуобязательной и затем к жестко обязательной);

- постановка в ситуацию со скрытыми возможностями; выполнение сверхтрудной или вообще нерешаемой задачи;

- реакция на ошибку;

- поведение в условиях помех, дефицита времени, соревнования, варьирования оценки, получаемой от другого человека. В этих заданиях оцениваются уровень трудности выбранных задач, их количество, а также число задач, решаемых в условиях затруднений и помех, время выполнения и др.

Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление». В психологии установлено, что прерванное в ходе решения задание как бы «привязывает» человека к данной деятельности до тех пор, пока задача не решена, однако эта закономерность наблюдается у человека с достаточно сформированным целеполаганием. Возвращение к заданию, его запоминание зависят от прочности цели и значимости ее для обучающегося. В школьной ситуации эти задания могут иметь следующие варианты.

1. В конце урока педагог дает задание, которое обучающиеся заведомо не успевают выполнить до звонка. Педагог, не выражая своего отношения к завершению задания, говорит, что урок окончен и они могут заниматься чем хотят. Наблюдения показывают, что одни бросают неоконченное задание и переключаются на другие занятия, другие же стремятся выполнить задание до конца, третьи ведут себя неуверенно.

2. Педагог прерывает решение, уходит из класса, а через некоторое время возвращается и изучает, кто из обучающихся продолжил решение. В других вариантах задание не завершается после возвращения педагога и обучающимся не дается специального задания закончить его дома, а на следующий день педагог изучает, кто сделал это по своему побуждению.

3. Педагог дает трудное задание, которое остается незавершенным по причине его недоступности. Педагог обучает его выполнению и затем изучает, возвращается ли обучающийся к исходному нерешенному заданию без напоминания взрослого.

Прием «выполнение надоевшей деятельности» («психическое насыщение»). Обучающимся предлагается выполнять однообразную деятельность (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь, и прекратить, когда захочешь». У большинства обучающихся «психическое насыщение» протекало в виде уменьшения объема работы, отвлечения, перерывов, вариаций в деятельности. В этих условиях безграничность цели не давала удовлетворения обучающимся в ходе работы. На втором этапе давалась ограничительная цель: сегодня сделай столько-то, больше не нужно. Наличие ограничительной цели (указание объема работы) вызывало желание обучающихся выполнить дело до конца и закончить трудную монотонную работу. Ограничительная цель действовала лучше, если она была введена до того, как у обучающегося возникло намерение бросить работу, или в начале работы. Если этого не делать, то «психическое насыщение» входит в конфликт с желанием выполнить инструкцию взрослого, возникает отрицательное отношение. В условиях школы представляется возможным применение педагогом подобного приема для изучения и формирования целеполагания у обучающихся в условиях монотонной учебной работы.

Прием «Поведение в ситуациях разной степени обязательности». Обязательная ситуация имеет место при выборе обучающимся одного из заданий на поиск способа решения или результата с последующим оцениванием педагогом; полуобязательная ситуация может быть организована, когда до конца урока осталось 10-15 мин, и обучающиеся могут выбрать одно из заданий на оценку либо заняться любым делом; необязательная ситуация, когда выбор задания и его решение идут без оценки. Эти приемы позволяют оценить устойчивость внутренних целей как регуляторов учебного поведения обучающихся.

Применение приема «отношение к трудностям» также начинается с наблюдения за поведением обучающихся при наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценки умений их преодолевать. Затем применяется такой прием, как «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора» (задачи педагог может подбирать по своему учебному предмету). При этом можно изучать, как меняется степень приложения усилий у обучающихся с разной успешностью учения по мере усложнения задачи.

Прием «Постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Обучающийся подчас сам выходит за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе. Это выражается в обращениях к педагогу с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и т.д. Инициатива в ходе учения - это выход за пределы заданного уровня трудности задания, увеличение количества решаемых задач по сравнению с заданным, увеличение времени и продолжительности добровольных занятий и т.д.

Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д.Н. Богоявленской, когда обучающегося включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна, но доступна, а вторая задача замаскирована и для ее выявления обучающемуся надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания. Подбор такого типа задач возможен и в рамках учебного предмета. При выполнении этих задач учитель фиксирует время от решения первой задачи до обнаружения второй, изучает характер этой не стимулированной извне познавательной деятельности, зависимость инициативы обучающегося в учении от внешних факторов соревнования, отметки.

Прием «Выбор легких или трудных заданий после правильного (неправильного) решения предыдущей задачи. При выполнении этого задания могут иметь место варианты, когда свои успехи и неуспехи обучающиеся объясняют либо объективными обстоятельствами, либо своим умением или неумением. Целевое расхождение определяется инструкцией: «Укажи, какое ты выбираешь задание, и если более сложное, то на сколько задач больше ты решишь». С возрастом целевое расхождение уменьшается, но наблюдается отсутствие жесткой связи между новой целью и предыдущим успехом. Близкие аспекты целеполагания можно выявить в задании: «Определи лучшее время решения задачи». В этом задании и за очень быстрое, и за очень медленное выполнение давался штраф и надо было определить границы оптимального времени решения.

Прием «Отношение к сверхтрудной задаче». Примером такой задачи является чтение рассказа со словами без интервала или с большими буквами в середине слов. В учебной работе для таких заданий может быть использована работа с непрограммным материалом: задачи с избыточными числовыми данными или со словесно выраженными существенными данными и численно выраженными несущественными; неполные задачи (не имеющие вопроса или необходимых числовых данных); задачи, в которых условия и вопрос выражены в графической схеме краткой записью; задачи с неоднозначно сформулированным или противоречивым вопросом.

В качестве особого методического приема может быть использован прием «Нерешаемые задачи». Нерешаемая задача может предъявляться в виде наглядного материала (кубиков с картинками, кубиков Кооса), на материале учебных задач, например, поиск несуществующего города на географической карте. Общий ход задания таков, что первая задача, предъявляемая обучающемуся, должна решаться легко, вторая – труднее, третья – не решаться вообще (например, картинка не складывается из предлагаемых частей). При этом педагог изучает реакции обучающихся, которые могут быть следующими: обучающиеся в неуспехе обвиняют себя, обучающиеся в неуспехе обвиняют экспериментатора и обстоятельства, обучающиеся указывают объективную причину неуспеха.

Прием «Реакция на ошибку». О характере целеполагания в учебной работе свидетельствует и отношение обучающегося к ошибке. Правильной реакцией на ошибки, трудности и неуспех в деятельности является самостоятельное обнаружение ошибочности своих действий, сосредоточение на исправлении и дальнейшем выполнении задания с обращением за помощью к взрослому. Менее адекватной реакцией будет потеря интереса при первом затруднении; уход от выполнения задания в форме молчания, отказа от дальнейшего выполнения при понимании учеником своего неумения выполнить задание; активный уход от выполнения задания в форме пререкания со взрослым; эмоциональный уход от выполнения задания в виде плача, смеха; дезорганизация деятельности, проявляющаяся на фоне стремления довести задание до конца посредством хаотичного перебора вариантов, что препятствует ориентировке и правильному выполнению задания. Чтобы выявить объективную причину ошибки и ее характер, педагог может попросить обучающегося рассуждать вслух, выполнять работу по частям (чтобы установить характер осуществляемых им операций и степень осознания), полностью повторять выполнение задания в целом. Готовность обучающегося к анализу ошибки говорит о наличии у него стремления к самостоятельности и осознанности в постановке цели.

Прием «Поведение в условиях помех и препятствий». Обучающемуся дается задание на время (решить задачу, сложить кубик и т.п.); в помощь ему выделяют двух помощников, один из которых присутствует пассивно и безучастно, другой мешает, давая ненужные советы, отвлекая насмешками и критическими замечаниями. Поведение второго помощника является разновидностью препятствия. Другие варианты задания: представьте, что вы готовитесь к экзамену и полностью включились в работу; в комнату входит человек и спрашивает, не возражаете ли вы, если он с вами поговорит. Каково ваше поведение в этой воображаемой ситуации? Еще один вариант: обучающемуся показывают серию рисунков, где один персонаж каким-то образом срывает планы другого; на специальном месте карточки надо указать, что мог бы ответить обучающийся на подобные действия человека, у которого аналогичным образом срываются его намерения, – этим выясняется, как относится отвечающий к помехе в деятельности.

При столкновении с помехой, с препятствием обучающийся может вести себя по-разному: обнаруживает неспособность выполнять действия, когда деятельность блокируется; преодолевает препятствия, обходит их; ищет замещающую цель; уходит из ситуации. Чем ниже уровень целеполагания и меньше возраст, тем больше возможности разрушения цели в условиях помех и избегания деятельности.

Прием «Неоконченные предложения» может применяться педагогом и при диагностике целей в учении. Для этого обучающихся просят закончить такие, например, предложения: «Как ученик я стараюсь...»; «Как ученик я планирую...»; «Сталкиваясь с затруднениями, помехами, я действую ...»; «Если меня прерывают в середине работы, я обычно ...»; «Если учебное задание мне надоедает, то я ...»; «Если я допускаю ошибку, то ...».

3. Эмоциональный блок. Эмоции представляют особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственных субъективных переживаний (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций, являются одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение потребностей.

Главным приемом изучения эмоций педагогами является наблюдение на уроке за обучающимися и фиксация характера эмоций в разных ситуациях и во время выполнения педагогом различных учебных заданий. Так, можно наблюдать, что у одних обучающихся наиболее интенсивные положительные эмоции возникают в ходе самостоятельной учебной работы (самостоятельная постановка учебной задачи, выполнение и контроль действий). У других обучающихся положительные эмоции очень избирательны и связаны с учебным предметом и с педагогом. Осознанность эмоций у ряда обучающихся-подростков высока и выражается в том, что они могут назвать, оценить свои переживания, например, во время прошедшей контрольной. Для обучающихся может быть характерна устойчивость или, напротив, импульсивность эмоций, зависимость от ситуации и окружения. Одним свойственно преобладание положительных эмоций, у других наблюдается доминирование отрицательных. Эмоциональные проявления у обучающихся, как показали исследования, меняются по мере сформированности учебной деятельности и зрелости мотивационной сферы. Иными словами, очень важно изучать и фиксировать эмоциональные проявления в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

Кроме наблюдения, педагог время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональных отношений обучающихся. Одним из возможных приемов является примененный в проведенном А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орловой совместно с  О.И. Павлюк исследовании прием «незавершенные рассказы на школьные темы». Обучающимся дается задание (фронтально и письменно) завершить несколько незаконченных рассказов на темы разных типичных ситуаций из школьной жизни. Суть предлагаемых ситуаций, начинающих рассказы, сводилась к следующему:  неожиданный вызов к доске;  выбор трудного или легкого варианта контрольной работы; интересная проблема на уроке; ослабленный контроль педагога за работой обучающегося у доски;  проверка и оценка обучающегося своих знаний перед ответом; контроль за своей работой и оценка ее обучающимся после ответа у доски; выбор обучающегося между кратким изложением сути доклада и неполным, но иллюстрированным изложением в связи с ограничением времени доклада.

После завершения обучающимися этих рассказов они могут быть прочитаны и проанализированы педагогом. Так, если обучающийся часто употребляет выражения с обозначением эмоций, то можно предполагать достаточно высокую насыщенность эмоционального отношения к этой ситуации. Если обучающийся употребляет сильные и яркие выражения («очень» и др.), то можно говорить о достаточно высокой интенсивности эмоций, а если выражения типа «чуть-чуть», «немного» - то о слабой интенсивности эмоций. В такого рода рассказах обычно видно также преобладание положительной или отрицательной эмоциональной окраски переживания данной школьной ситуации. Аналогичным образом можно анализировать и сочинения на темы: «Что мне нравится и не нравится в школьной жизни», «Что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает» и др.

Изучения мотивации к учебной деятельности обучающихся с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может включать в себя те же методы и приемы, используемые для изучения нормально развивающихся обучающихся, но определенным образом модифицированные с учетом особенностей психических и познавательных функций обучающихся с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Модификация заключается в тщательном подборе стимульного материала, способах его предъявления, проведения инструктирования.

         В процессе изучения мотивации учебной деятельности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) олигофренопедагог должен ставить перед собой следующие задачи:

- установить особенности психического развития;

- определить структуру дефекта психики;

- вскрыть уровень и особенности умственного развития;

- выявить положительные стороны психики;

- наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения.

Одним из основных методов изучения мотивации к учебной деятельности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях — основные особенности этого метода. Наблюдение позволяет выяснить особенности учебной деятельности обучающегося, процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Педагог наблюдает за обучающимся в процессе выполнения им различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой и др. На основании данных наблюдения ведется дневник, в который вносятся следующие сведения: дата, наблюдаемые факты, коррекционно-воспитательная работа и ее результаты.  Метод наблюдения за деятельностью обучающегося, примененный в работе, имел следующие показатели (по П. Голу, Г.И. Щукиной и др.):

а) стремление к занятиям или желание уклониться от них;

б) общая активность на занятиях;

в) наличие и характер отвлечений;

г) отношение к средствам действия;

д) выражение положительного, безразличного или отрицательного отношения к занятию;

Для удобства фиксации результатов наблюдения предусмотрена специальная таблица (Таблица 2).

Таблица 2

Таблица наблюдения

Дата наблюде-ния (урок)

Стремление к занятиям или желание уклониться от них (эмоциональное состояние к началу занятия)

Общая активность на занятиях

Наличие и характер отвлечений

Отношение к средствам действия (какие приемы повышения мотивации работают)

Отношение к занятиям в целом и эмоциональное состояние на конец занятий

При проведении беседы необходимы ясность ее цели и четкость намеченных вопросов. Беседа должна носить характер непосредственного общения с обучающимся. Педагог стремится расположить к себе обучающегося и вызвать у него желание проявить свои возможности. В процессе беседы педагог узнает о склонностях, интересах, потребностях обучающегося, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

В вопросах беседы с обучающимся могут быть использованы прямые и косвенные вопросы.

1. С кем ты живешь? (члены семьи) Где работают родители?  

2. Кого ты любишь? (Кто тебе нравится?)

3. Кто тебя любит? (Кому ты нравишься?)

 4. Чем ты любишь заниматься?

 5. Во что любишь играть? Назови любимые игрушки.  

6. С кем ты дружишь?  

7. Где ты готовишь уроки?

8. Кто помогает тебе готовить уроки?

9. Что ты обычно делаешь, когда отдыхаешь?

10. Любишь ли ты слушать, как рассказывает учитель?

11. Что ты делаешь, чтобы тебя похвалили?

 12. Тебе больше нравится решать задачи или рисовать? Лепить или писать?

13. Тебе больше нравится читать или делать аппликацию?  

 14. Для чего ты учишься?  

15. Нравится ли тебе учиться?  

16.  Какой урок тебе больше нравится? Почему?

17.  Нравится ли тебе дома учить уроки?  

18. Нравится ли тебе твой учитель?  

19. Хочешь ли ты, чтобы каникулы были длиннее и чаще?  

20. Что тебе больше нравится: каникулы или учиться?

Другим важнейшим методом исследования является эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и уровень сформированности мотивации учебной деятельности.

Эксперимент позволяет точно, четко установить влияние конкретных факторов на психические явления. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого явления. Эксперимент может быть лабораторным или естественным. Естественный психолого-педагогический эксперимент осуществляется в привычных для обучающегося условиях деятельности.

При проведении эксперимента необходимо предусмотреть:

1) моделирование обычной психической деятельности;

2) нацеленность на качественный анализ получаемых данных;

3) учет количественных показателей (время работы, объем работы, количество ошибок и др.).

Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.

Вмешательство со стороны экспериментатора может носить характер переспрашивания, повторения задания (это помогает обучаемуся уточнить собственные мысли), одобрения (хорошо, молодец, дальше), вопросов («Почему ты так сделал?») или критических возражений, подсказки, совета поступать тем или иным образом, демонстрации, показа действия, просьбы работать самостоятельно, длительного обучения обучающегося процессу выполнения задания. Экспериментатору не следует быть многословным и чрезмерно активным, его вмешательство в ход эксперимента должно быть сдержанным и осторожным. Необходимо избегать необоснованных, произвольных толкований. Эксперимент обычно проводится в сочетании с наблюдением и беседой.

Методика изучения мотивов учебной деятельности М.Р. Гинзбурга.  Материал - бланк с рисунками (Приложение 1). В основу положен принцип «персонификации» мотивов. Обучающемуся предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Диагностика проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед обучающимся выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит ему внешней опорой для запоминания.

Этап 1. Рассказ. Педагог говорит: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики разговаривали про школу. Первый пальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком, который характеризует внешний мотив (рис. 1).

Педагог продолжает: «Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу (заменили на «Я занимаюсь с педагогом», так как обучение осуществляется на дому) потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого лежит учебный мотив (рис. 2).

Рассказ продолжается: «Третий мальчик сказал: «Я занимаюсь с учителем потому, что мне бывает весело и можно играть». Выкладывается карточка с рис. 3, иллюстрирующая игровой мотив.

«Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Я чувствую себя взрослым, а раньше я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком, схематически изображающим позиционный мотив (рис. 4).

«Пятый мальчик сказал: «Я учусь потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка, на которой схематически изображен социальный мотив (рис. 5).

«Шестой мальчик сказал: «Я учусь потому, что меня хвалят». Выкладывается карточка с рисунком, иллюстрирующим оценочный мотив (рис. 6).

Этап 2. Собственно диагностический. Обучающемуся задаются вопросы.

1) А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? — Выбор I.

2) С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — Вы­бор II.

3) С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? — Выбор III.
           Обучающийся последовательно осуществляет три выбора. Если содержание недостаточно прослеживалось в ответе, задавался контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что обучающийся произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования. Ответы (выбор определенной картинки) заносились в  таблицу 3, из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывалось процентное соотношение между всеми мотивами и делался вывод о преобладающих учебных мотивациях. Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов. Учебная мотивация диагностировалась по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда обучающийся может руководствоваться и другими мотивами.

Выбор обучающимся одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.  Выбор обучающимся одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого. Если обучающийся выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствовало о разносторонней мотивации, но ведущей считался мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Когда обучающийся выбирает три разных картинки и не может рационально объяснить свой выборы, это свидетельствует о недостаточном развитии мотивационной составляющей. Но условно ведущим считается мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Баллы распределяются следующим образом: внешний мотив - 0 баллов;

игровой мотив - 1 балл; получение отметки - 2 балла;    позиционный мотив - 3 балла; социальный мотив - 4 балла;  учебный мотив - 5   баллов.
                                                                                                                    Таблица 3

Обработка данных исследования

Выборы	1 рисунок	2 рисунок	3 рисунок	4 рисунок	5 рисунок	6 рисунок
1
2
3
Контрольный выбор

Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем обучающийся может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях. В таблице 4 представлены возможные уровни учебной мотивации.

Таблица 4

Уровни мотивации

Уровни мотивации	Выбор картинок 1	Выбор картинок 2	Выбор картинок 3	Общая оценка по уровням мотивации (в баллах)
1	5	5	5	13-15
2	4	4	4	10-12
3	3	3	3	7-9
4	2	2	2	4-6
5	0-1	0-1	0-1	До 3

1. Очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

2. Высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;  

3. Нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;  

4. Сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

5. Низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Далее делаются выводы о том, какие мотивы преобладают, а какие встречаются реже. Выделенные мотивы характеризуются следующим образом:  

- учебный мотив: собственно, учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;  

- социальный мотив: широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;

- мотив отметки: мотив получения высокой оценки, одобрения, поощрения учителя;

 - игровой мотив: игровой мотив, перенесённый в новую – учебную сферу;  

- позиционный мотив: мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;  

- мотив к учёбе (подчинение требованиям взрослых и т.п.).

Для изучения мотивов учения обучающегося используется и метод анкетирования (например, в случае выяснения интересов, отношений, мотивов, склонностей и др.). При составлении анкеты и проведении анкетирования необходимо четко определить содержание вопросов, правильно и понятно их сформулировать, проинструктировать о порядке заполнения анкеты, соотнести полученные ответы с реальной действительностью и поведением обучающихся.

Затем следует определить методику количественной и качественной обработки полученных данных. При количественной обработке материала используются альтернативный, корреляционный, дисперсионный анализ и другие математические методы. Указанный метод в работе не использовался, так как обучающийся не владеет навыками письма и чтения.

Одним из вспомогательных методов является изучение продуктов деятельности обучающихся (письменные работы, рисунки, лепка, аппликация и т. д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой обучающегося, показателями его успеваемости этот метод позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности обучающегося.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что указанные методы изучения мотивации к учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) могут использоваться в оптимальном сочетании.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1