Статья "Научно-исследовательская деятельность педагогов среднего профессионального образования"

Научно-исследовательская деятельность педагогов профессиональной образовательной организации

Кравченко Л.И.,

 заместитель директора по научно-методической работе

ГБПОУ «Невинномысский энергетический техникум»

Важный источник развития педагогики − научно-исследовательская деятельность в учреждениях образования. Все больше педагогов и педагогических коллективов принимают участие в научно-экспериментальных исследованиях, много учителей ведут самостоятельную научную работу [4].

Научная деятельность и ученых, и педагогов-практиков обладает одинаковой структурой, имеет общий алгоритм. Здесь появляются обязательные компоненты научных исследований, их этапы, виды работ и т. д. Каждый исследователь также оперирует понятным аппаратом, определенной терминологией [3].

Научное исследование − это особая форма отражения действительности и духовного освоения мира, вид познавательной деятельности как процесс целенаправленного поиска, систематического изучения объектов педагогической действительности и выработки новых научных знаний об этих объектах. Это форма осуществления научного познания, функцией которого является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний об окружающей действительности [5].

Методологами (В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.) установлен необходимый перечень методологических признаков научного исследования, по которым оценивают процесс его проведения и полученные результаты при завершении такой работы. К ним относятся: проблема и тема исследования, актуальность, объект исследования, его предмет, цели и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики.

Исследовательская деятельность педагога сегодня рассматривается не как его право, а как профессиональная обязанность. Эта позиция отражена в Национальной доктрине образования РФ до 2025 г., где заложены в качестве концептуальной идеи «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграция научных исследований с образовательным процессом», в новых требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий и в др. нормативных документах.

Поэтому, в контексте исследуемой проблемы, научно-исследовательская деятельность педагога рассматривается нами как специально организованный процесс получения и использования знаний, формирование научного мировоззрения и творческого мышления, что будет способствовать совершенствованию преподавания предмета и реализации творческого подхода к организации учебного процесса в образовательном учреждении.

Организация научно-исследовательской деятельности влияет на развитие личности педагога, позволяет создать условия для реализации самообразования и потребности к саморазвитию, активно участвовать в педагогическом образовательном пространстве города [2]. Среди трудностей, с которыми сталкивается учитель при организации научно-исследовательской деятельности своей и учащихся можно выделить следующие:

−         слабое владение методологией научного исследования;

−         большая загруженность педагогов, отсутствие времени;

−         преобладание в традиционном обучении репродуктивных методов, вступающих в противоречие с исследовательскими методами [1].

Традиционно методологическая культура представляется как культура научной деятельности. Именно сформированность методологической культуры обеспечивает готовность педагога эффективно осваивать новые области теории и практики, способствует тому, что педагог самостоятельно приобретает новые знания в ходе постановки и решения творческих задач в профессиональной области.

С целью эмпирического изучения сформированости методологической культуры педагогов в системе среднего профессионального образования нами было предпринято пилотажное исследование на основе метода анкетирования

Исследование проводилось на базе государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Невинномысский энергетический техникум» г. Невинномысска Ставропольского края. В исследовании приняли участие 40 преподавателей общепрофессиональных и общеобразовательных дисциплин в возрасте от 28 до 55 лет. Из них 21 (52,5 %) преподавателей высшей квалификационной категории, 9 (22,5 %) и 3 (7,5 %) преподавателей первой и второй категории соответственно, 2 (5 %) молодых специалиста.

Анализ результатов показал, что понятие «методологическая культура» относительно редко служит предметом рефлексивного анализа для большинства педагогов: только 30 % опрошенных отметили такой его признак, как владение технологиями преобразования педагогической действительности; 58 % респондентов не разводят понятие «методологическая культура» и понятие «методы обучения»; 12 % затруднились с ответом о его сущности.

Одновременно педагоги демонстрируют необходимую методологическую подготовленность, опираясь при моделировании процесса обучения и его реализации более или менее уверенно на системный, деятельностный и личностный методологические подходы. Преподаватели учитывают при моделировании и конструировании педагогического процесса: все компоненты педагогической системы – 15 %; цели обучения – 18 %; содержание образования – 20 %; обучающихся – 10 %; средства обучения – 22 %; собственно процесс обучения, его логику – 15 %.

35 % преподавателей относятся к обучающимся не только как к объекту, но и как к субъекту образовательного процесса; однако 40 % опрошенных формулируют цели обучения через содержание учебного материала, 25 % − через организацию собственной обучающей деятельности, рассматривая обучающихся преимущественно как объект своего педагогического воздействия

52 % опрошенных опираются на качество овладения обучающимися опорными понятиями как основой сознательного изучения нового материала, 48 % − учитывают владение обучающимися типичными способами учебно-познавательной деятельности, что свидетельствует о практической реализации личностного принципа при проектировании и реализации учебного процесса.

Подавляющее большинство преподавателей испытывают затруднения при выборе оптимальной модели обучения, склонны оценивать свою деятельность только по качеству усвоения обучающихся соответствующих знаний и умений.

Анализ пилотажного исследования указывает на необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность ее решения, что обусловило необходимость разработки «Процессуальной модели формирования методологической культуры современного педагога», которая на данный момент проходит апробацию.

Структурно модель представлена двумя модулями. В первом модуле – методологическом – определяются цель, задачи, содержание и условия эффективности формирования методологической культуры педагогов.

Второй модуль – дидактический – содержит принципы организации учебного процесса: научность, гуманность, преемственность, непрерывность, интеграция и направленность, а также диалектические основания: применение активных методов обучения, сочетание индивидуальной и коллективной форм работы, научно-исследовательская работа преподавателя.

Предполагаемые результаты означают овладение методологическими знаниями, профессионально-педагогической компетентностью, развитие социальной перцепции, потребности в самореализации, рефлексивного мышления.

Литература

1.        Алексеев А.Г., Леонтович А.В. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. – 2002. − №1. − С. 24 − 34.

2.        Водопьянова Е.В. Проблемы технологии научной деятельности / Под ред. В.А. Дмитриенко. − Томск: Изд-во Том. ун-та, 1994. − 97 с.

3.        Литвинова Л.Д. Исследование как составляющая образовательной среды колледжа // Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2004. – С. 101 − 102.

4.        Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе. − М., 2006.

5.        Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 61 − 82.