ОТ
ИГРЫ К ТВОРЧЕСТВУ
(из опыта
проектной деятельности)
Автор:
Таможникова Лариса Николаевна,
педагог
дополнительного образования
1
квалификационной категории
К началу младшего школьного возраста у
детей складываются предпосылки для освоения авторской и зрительской позиции,
одним из способов освоения которой может являться путь целенаправленного
изменения игры.
Участвуя в проекте иллюстрирования
сборника авторских песен «Космическая арфа» с детьми старшей и подготовительной
к школе группы, я исходила из того, что игровую деятельность можно
трансформировать в систему овладения сначала общими закономерностями
художественного творчества, а затем определёнными его видами. В нашем случае –
изобразительным искусством.
В чём же заключается такого рода
трансформация и в чём её необходимость? Прежде всего, в том, что игра, даже на
самом высоком этапе своего развития, не ориентирована на того, кто находится
вне игры. «…То, что в корне отличает игру от искусства, есть принципиальное
отсутствие зрителя и автора». /Бахтин М.М. «Эстетика словесного творчества»/ И
проблема не просто в отсутствии реальных зрителей. Дело в том, что зритель не
представлен в сознании ребёнка и поэтому играющий – не автор игры, а лишь её
участник. Поэтому, на этапе трансформации игры позицию автора и зрителя лучше
разделить, для того чтобы можно было их сознательно освоить.
На первом занятии детям предлагается
прослушать несколько текстов песен космической тематики, авторами которых
являются воспитанники объединения «Авторская песня» и поиграть в персонажей
литературного первоисточника. Обращаясь к игровому опыту детей, педагог
предлагает взять на себя роль одного из персонажей и развернуть на занятии
некую сюжетную игру-драматизацию. На этом этапе наиболее эффективна работа с
пластическими материалами, в частности, с пластилином. Дети с увлечением
работают над «материальным» воплощением литературных персонажей, домысливая
некие конкретные детали, предавая персонажу определённые цветовые
характеристики и т. д
На следующем этапе работы детям
предлагается разделиться на пары придумать и сыграть: «А что же было дальше?»
Каждая пара представляет свой вариант развития событий «на суд зрителей», в
роли которых выступают остальные дети. Появление зрителей-критиков, которые
наблюдают и оценивают игру со стороны, сразу преобразовывает игровую ситуацию,
где все просто участники, в ситуацию, где играющие играют не только для себя,
но и для других. В такой игре присутствуют элементы и «авторской» и
«зрительской» концепции. И уже на этом этапе элементы художественного
содержания и художественной формы представлены внутри игры, но в виде
составляющей второго плана. А трансформировать игру в искусство – значит
изменить их статус, вывести на первый план, сделать предметом сознательных
усилий ребёнка.
После того как дети научились в
известной степени «по-авторски» проявлять свою позицию в игре, им необходимо
показать, что позиция автора-художника, которую они осваивают, в содержательном
смысле существенно отличается от позиции игрового «автора». Для этого
необходимо постепенно изменяя характер игровой деятельности приближать его к
специфике изобразительного творчества, т.е. обращать больше внимания на
замысел и выразительную форму его воплощения.
На этом этапе работы выполняются
коллективные работы с использованием выполненных на предыдущем занятии
персонажей и атрибутов. Основное внимание уделяется композиционному развитию
сюжета и роли фона, как значимого элемента композиции.
И заключительный этап работы – создание
собственной иллюстративной композиции по мотивам понравившегося литературного
источника /текста/.
Хочется отметить, что педагогическое
воздействие на ребёнка во время этого занятия минимально. Педагог не
вмешивается в конкретику решений, не обсуждает, что и как изображать. Через
вопросы и комментарии педагога задаётся лишь направление творческого поиска, т.
е. транслируется общая суть художественной задачи.
Использование в проектной деятельности
изобразительного плана литературных текстов, авторами которых являются дети,
привносит в сам процесс множество своеобразных нот и образов, свойственных и
созвучных именно детскому образному складу мышления. Развивающий потенциал
этого методического приёма достаточно велик, поскольку в содержательном плане
литературный первоисточник, автором которого является ребёнок несколько более
старшего возраста родственен творческому опыту и в то же время превышает то,
что он может сделать на данном этапе самостоятельно. А это означает, что для
ребёнка открывается зона его ближайшего художественного развития, а ,возможно,
и более отдалённые перспективы его творческой деятельности.
Описанная методика эффективна при работе
над проектами, тематика которых сформулирована таким образом, что личный опыт
ребёнка и так называемый «уровень визуальной информированности»
(насмотренности) не позволяет свободно оперировать сюжетными линиями в рамках
предлагаемой тематики, и требует сюжетного развития визуально незначительно
конкретизированных образов («домысливания»).
Методика успешно апробирована при подготовке
таких проектов как «Космические путешествия», «Ключ на старт», «Мы в сказках
Андерсена» и др.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.