Статья "Педагогическая диагностика уровня сформированности функциональной грамотности чтения на уроке английского языка (из опыта работы)"

Педагогическая диагностика уровня сформированности функциональной грамотности чтения на уроке английского языка

(из опыта работы)

Статья посвящена оценке формирования функциональной грамотности чтения с целью повышения качества и конкурентоспособности российских школьников в мировом образовательном пространстве. В ней представлены текст и система заданий для учащихся 15-16-летнего возраста с целью определения уровня сформированности метапредметных и предметных результатов грамотности лингвострановедческого чтения, результаты диагностики, полученные с применением оценочных процедур международного уровня PISA, и методические рекомендации для достижения более высокого уровня в процессе обучения учащихся 9-10 классов лингвострановедческому чтению на английском языке (базовый уровень).

Педагогическая диагностика как совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия имеет свои особенности: во-первых, она осуществляется для педагогических целей, т.е.  ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования и развития личности ученика; во-вторых, она дает информацию не только об усвоении учащимися учебного материала, которое непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития, и определяется мерой сформированности у них приемов умственной деятельности в процессе овладения знаниями, но и о качестве педагогической работы самого учителя; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя, которые реализуются им в процессе изучения учебной темы на контрольно-оценочном этапе [1, с. 186] при проведении следующих видов работ: а) обобщение учебного материала изученной темы в различных формах; б) организация и руководство учебной работой учащихся по обобщению учебного материа­ла, в) итоговый контроль и оценка учебной работы каждого ученика по выполнению плана изучения темы; г) выявление пробелов и недоработок отдельных учащихся в выполнении плана изучения темы и организация ликвидации этих пробелов и недоработок; в-пятых, даже некоторые традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика и оценка качества образования – два неразрывно связанных понятия, поэтому не случайно целью Государственной программы РФ «Развитие образования» (2018-2025 годы) от 26 декабря 2017 г. является качество образования, которое характеризуется сохранением лидирующих позиций РФ в международном исследовании качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы (PIRLS) и в международном исследовании качества школьного  математического и естественнонаучного образования (TIMSS), а также повышением позиций РФ в международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA): «К 2030 году необходимо <…> обеспечить глобальную конкурентоспособность российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования» [2].

Международные исследования PISA (Programme for International Student Assessment) направлены на оценку качества образования в России и других странах-членах и партнерах ОЭСР через диагностику функциональной грамотности выпускников основной школы – насколько 15-16-летние школьники способны понимать и насколько эффективно использовать письменные тексты в условиях их взаимодействия с социумом.

Смысловое чтение – фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС. Оно означает овладение тремя группами читательских умений: 1) ориентация в содержании текста (умение определять главную тему, общую цель или назначение текста; выбирать из текста или придумать заголовок; формулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснять порядок частей, содержащихся в тексте; находить в тексте требуемую информацию и т.п.); 2) преобразование и интерпретация текста (умение преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы; сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера; обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов и т.п.); 3) оценка информации (откликаться на содержание текста; оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения и т.п.).

Так как функциональное чтение – это чтение с целью поиска информации для решения конкретной задачи или выполнения определенного задания, при работе с текстом следует исключить ознакомительное чтение или чтение художественных произведений, газетных статей, научно-популярной литературы «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации, а применять приемы аналитического чтения (изучающее чтение) и приемы сканирования (просмотровое и поисковое чтение). Данный порядок представляется нам более эффективным, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения.

Функциональная грамотность в чтении на ступени общего образования рассматривается как метапредметный и предметный образовательный результат: 5 класс – уровень узнавания и понимания (находит и извлекает информацию из различных текстов); 6 класс – уровень понимания и применения (применяет извлеченную из текста информацию для решения разного рода проблем); 7 класс – уровень анализа и синтеза (анализирует и интегрирует информацию, полученную из текста); 8 класс – уровень оценки (рефлексии) в рамках предметного содержания (оценивает форму и содержание текста в рамках предметного содержания); 9 класс – уровень оценки (рефлексии) в рамках метапредметного содержания (оценивает форму и содержание текста в рамках метапредметного содержания), а также как личностный образовательный результат: 5-9 классы – оценивает содержание прочитанного с позиции норм морали и общечеловеческих ценностей; формулирует собственную позицию по отношению к прочитанному.

Исходным в читательской грамотности является представление о текстовом окружении современного человека, принадлежащего определенной культуре, – с какими текстами и в каких ситуациях он сталкивается, и соответственно, представление о функциональной грамотности – какие коммуникативные, организационные, информационные задачи ему приходится решать. Тексты в заданиях PISA взяты из «реальной жизни» в отличии от текстов, специальным образом «приспособленных» для обучения в российских школах: они группируются вокруг предмета, вокруг концепции авторов учебника, в лучшем случае – вокруг проблемы. Привлеченные из других сфер тексты иллюстрируют утверждения, ход мыслей авторов учебника, «отрываясь» от ситуации, в которой они возникают, и становятся материалом для постановки и решения иных, не свойственных им задач (Самый простой пример: вставить пропущенные буквы в отрывок из художественного текста). Косвенным свидетельством такого отрыва и использования неучебных текстов как материала для «рассуждений по поводу» является массовая практика преподавания литературы, при котором оказывается возможным не читать самого произведения, но быть успешным в этом предмете.

Это отличие носит принципиальный характер, так как даже при общности тематики мы имеем дело с совершенно разными «текстовыми устройствами» и установками на адресата. Они характеризуются по структуре: сплошной (описание, повествование, рассуждение и деление на основе целевой установки (объяснение, аргументация, инструкция)), несплошной (таблицы, графики, диаграммы, списки, карты, объявления и пр.); смешанный (сплошной и несплошной тексты); составной (несколько текстов). При работе с одним текстом вам необходимы: просмотр и поиск; выявление буквального смысла; обобщение и формулирование выводов; оценка качества и надёжности; размышление над содержанием и формой. Если текстов несколько, то имеют место поиск и выбор соответствующего текста; обобщение и формулирование выводов; выявление и анализ противоречий.

Привлеченные тексты «тянут за собой» ситуацию их функционирования: задачи, которые ставятся по отношению к этим текстам, аналогичны реальным задачам, возникающим в жизненных ситуациях встречи с подобным текстом: для личных целей, для общественных целей, для рабочих целей, для получения образования. Кроме контекста использования текстов для диагностики читательской грамотности PISA тексты отбираются по сфере их функционирования и жанровой принадлежности: 1) СМИ (научно-популярные тексты, тексты с общественно-значимой тематикой, реклама); 2) бытовая, или повседневная сфера (услуги, покупки, передвижение, здоровье); 3) деловая, или официальная; 4) эстетическая, или художественная; 5) учебная.

Для успешного проведения диагностики необходимы следующие педагогические условия:

1) уровень учебного содержания предполагает диалог образов культуры, реализуемый в умении осуществлять межличностное и межкультурное об­щение, используя знания о национально-культурных особен­ностях, представлении о сходстве и различиях в традициях, об особенностях образа жизни, быта, культуры своей страны и стран изучаемого языка и овладение употребительной фоновой лексикой и реалиями страны изучаемого языка: традициями в проведении основных национальных праздников  своей страны и стран(ы) изучаемого языка, полу­ченные на уроках иностранного языка и в процессе изучения других предметов (знания межпредметного характера);

2) использование аутентичных материалов, т.е. материалов, взятых из оригинальных источников, которые характеризуются логической целостностью, тематическим единством, естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрируют случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку;

3) соблюдение правил отбора сплошных текстов к заданиям на функциональное чтение: 1) текст должен быть ученику интересен; 2) текст должен содержать неизвестную ученику информацию; 3) текст должен развивать кругозор; 4) текст не должен быть перегружен цифрами, датами, терминами; 5) текст должен быть структурирован; 6) шрифт должен помогать ученику легко читать текст; 7) иллюстрации не отвлекают, а помогают разобраться в содержании текста и способствуют развитию познавательной активности; 8) уровень трудности  текста должен соответствовать возрасту ученика; 9) объем текста не должен превышать норму (Смысловое чтение: читать про себя и понимать несложные аутентичные тексты, содержащие отдельные неизученные языковые явления, с различной глубиной проникновения в их содержание в зависимости от поставленной коммуникативной задачи: с пониманием основного содержания, с пониманием нужной / интересующей / запрашиваемой информации, с полным пониманием содержания (объем текста/текстов для чтения – 500-600 слов) [3, 66].

Проверка функционального чтения PISA выявляет уровень читательской грамотности. Простые задания 1 уровня ниже базового уровня и 2 уровня базового носят репродуктивный характер.

 1b уровень. Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок явно заявленной информации в видном месте в коротком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста, таким как повествование или простой список. Текст обычно включает повторение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая информация минимальна. В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагментами информации.

1а уровень. Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации; распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как правило, требуемая информация в тексте является заметной, и текст, как правило, не содержит противоречивой информации.

2 уровень. Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и могут соответствовать нескольким условиям. Другие требуют выделения главной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пределах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы. Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.

Задачи 3 – 6 уровней носят продуктивный характер.

3 уровень средний. Задачи этого уровня требуют от читателя поиска и в некоторых случаях распознавания связи между несколькими частями информации, которые должны удовлетворять нескольким условиям. Интерпретационные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель объединил несколько частей текста, чтобы выделить главную идею, понять отношение или истолковать значение слова или фразы. Они должны учитывать многие особенности при сравнении, противопоставлении или классификации. Часто требуемая информация не видна или есть много конкурирующей информации; или есть другие текстовые препятствия, например, сформулированные через отрицание идеи. Рефлексивные задачи на этом уровне могут потребовать от читателя нахождение связей, проведения сравнения или оценки особенностей текста. Некоторые рефлексивные задачи требуют от читателя продемонстрировать тонкое понимание текста по отношению к привычным, повседневным знаниям. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требуют, чтобы читатель опирался на менее общие знания.

4 уровень повышенный. Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочивания нескольких заданных в тексте сведений. Некоторые задачи на этом уровне требуют интерпретации смысла нюансов языка с учетом текста в целом. Другие задачи интерпретации требуют понимания и применения категорий в незнакомом контексте. Рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели использовали формальное или общественное знание, чтобы выдвинуть гипотезу или критически оценить текст. Читатели должны продемонстрировать точное понимание длинных или сложных текстов, содержание или форма которых могут быть незнакомы.

Задачи высокого уровня представлены двумя уровнями.

5 уровень. Задачи этого уровня, связанные с извлечением информации, требуют от читателя поиска и упорядочивания нескольких фрагментов глубоко внедренной информации, делая вывод о том, какая информация в тексте является релевантной (необходимой). Рефлексивные задачи требуют критической оценки или формулирования гипотез, опираясь на специализированные знания. Как интерпретационные, так и рефлексивные задачи требуют полного и детального понимания текста, содержание или форма которого незнакомы. Для всех аспектов чтения задачи на этом уровне, как правило, связаны с понятиями, которые противоположны ожиданиям.

6 уровень. Задачи на этом уровне обычно требуют от читателя сделать несколько выводов, сравнений и различий, которые являются подробными и точными. Они требуют демонстрации полного и детального понимания одного или нескольких текстов и могут включать интеграцию информации из нескольких текстов. Задачи могут потребовать, чтобы читатель имел дело с незнакомыми идеями в присутствии видной конкурирующей информации и генерировал абстрактные категории для интерпретаций. Задачи рефлексии и оценки могут потребовать от читателя выдвинуть гипотезу или критически оценить сложный текст на незнакомую тему, принимая во внимание многочисленные критерии или точки зрения, используя сложное понимание, выходящее за пределы текста. Важным условием для доступа и извлечения задач на этом уровне является точность анализа и тонкое внимание к деталям, которые незаметны в текстах [4].

Первичная педагогическая диагностика уровня сформированности функциональной грамотности чтения была проведена на уроке 11 «Обобщающее повторение» модуля «Праздники» – уроке отработки умений и рефлексии. Целью урока отработки умений и рефлексии является формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, устранение причин, преодоление затруднения) в процессе закрепления пройденного материала модуля и коррекции изученных способов действий с новым материалом. Содержательное наполнение урока зависит от обязательного программного минимума в содержании модуля, который должны усвоить все ученики, поставленных учителем образовательных задач для развития коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) и выявленных пробелов в знаниях и способах действия при овладении новыми языковыми средствами конкретного класса.

Используя инструментарий международного исследования PISA, для урока отработки умений и рефлексии модуля 1 «Праздники» УМК серии «Английский в фокусе» (Spotlight) для 9 класса общеобразовательных организаций (базовый уровень) Ю.Е. Ваулиной, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс (М.: Просвещение: Express Publishing, 2018) был подобран текст из газеты «BRIG», посвященный традициям празднования Рождества в Великобритании, и создана личная ситуация, в которой группа ровесников удовлетворяет свое личное любопытство, читая текст. Длительность данного этапа урока составила 14 минут.

 I. Ориентировочно-мотивационный этап

Деятельность учителя: предлагает учащимся выполнить задания, запланированные для рефлексивного анализа «Вашему классу поручили организовать празднование Рождества с приготовлением традиционного английского блюда. Вам становится интересно, какие блюда готовят в Великобритании на праздник, поэтому вы ищете информацию в Интернете с помощью телефона. Перед вами первый результат поиска, который предстоит обсудить с одноклассниками. Прочитайте текст и выполните задания».

II. Операционально-исполнительский этап

Деятельность учащихся: читают текст про себя и фиксируют ответы в листе самооценки.

BRIG NEWSPAPER Christmas food: Pigs in blankets Get to know more about the favourite pigs in blankets!

BY MOLLY BISHOP     DECEMBER 5, 2020    

Today is all about pigs in blankets. They are perhaps one of the most popular additions to the traditional Christmas meal. It is estimated that over 128 million pigs in blankets are eaten on Christmas day alone.

But where did they come from? And where can you buy the best pigs in blankets this year?

Pigs in blankets often refers to some type of sausage that’s is wrapped in bacon, biscuit dough or croissant dough and then baked. In the UK, our Christmas pigs in blankets are traditionally chipolata sausages wrapped in bacon and then cooked and served with Christmas dinner. However, in other countries such as US you are perhaps more likely to see pigs in blankets as a hot dog in croissant or biscuit dough and they are a popular breakfast food. There are also many other varieties to how this popular appetizer can be made.

The first case of pigs in blanket appeared in print in the Cooking for Kids cookbook, published by U.S food firm Betty Crocker in 1957. However, it still seems to be up for much debate as to where they actually originated from. Czechoslovakia and Germany also seeming to claim ownership of them.

So where can you buy the best pigs and blankets from this year?

According to Good Housekeeping Institute, who tested 15 of the supermarkets and independent retailers pigs in blankets, the 2020 winner was Farmison and Co with a retail price of £7.95 for 300gs which of course is pretty pricy.

However, the runners up were Marks and Spenders with a price of £3.50 for 282g. Then closely followed by Sainsburys with a price of £3 for 330g, proving Sainsburys to be the best value for money and the best quality of pigs in blankets this year.

Some tips on how to make your pigs in blankets extra good this year are:

§  Dipping them in honey mixed and mustard

§  Dipping them in mango chutney and 1tsp sesame or poppy seeds

§  Adding crushed chestnuts or paprika to give them a kick

§  Serving them with mustard or aioli dipping sauce.

https://brignews.com/2020/12/05/pigs-in-blanket-day/#:~:text=They%20are%20perhaps%20one%20of,eaten%20on%20Christmas%20day%20alone.

Номер задания 1

Читательские умения: находить и извлекать несколько единиц информации, расположенных в разных фрагментах текста

Форма ответа: установление соответствия 

Предполагаемый уровень: 1б

Find the meaning of the terms chipolata, retailer, chutney, aioli. Insert the appropriate word in place of А – Г.

А – a company that sells goods to the public in stores and on the internet.

Б – a thick sauce made from fruit, sometimes vegetables, popular in modern English cuisine since the colonisation of India.

В – short (2 centimetres) sausages made from coarsely chopped pork seasoned with salt, pepper, herbs and spices.

Г – garlic and olive oil sauce, very popular on the northern Mediterranean coast - from Spain to Italy.

Номер задания 2

Читательские умения: понимать значение неизвестного слова или выражения на основе контекста

Форма ответа: выбор правильного ответа из четырех заданных 

Предполагаемый уровень: 1а

Which of the following statements do you agree with? To answer the question, tick the appropriate option.

Pigs in blankets are …

А – a popular breakfast food in the UK.

Б – a traditional Christmas appetizer.

В – a Christmas table decoration.

Г – a dish that 128 million people eat in one day of Christmas.

Номер задания 3

Читательские умения: понимать смысловую структуру текста (определять тему, главную мысль/идею, назначение текста)

Форма ответа: выбор правильного ответа из четырех заданных 

Предполагаемый уровень: 2

What is the main purpose of the text? To answer the question, tick the appropriate option.

А – to state that pigs in blankets are an American dish.

Б – to compare the retail prices of supermarkets and independent blanket pig retailers in the UK.

В – to give cooking advice.

Г – to inform readers in detail about a popular addition to the English Christmas meal.

Номер задания 4

Читательские умения: использовать информацию из текста для решения практической задачи с привлечением фоновых знаний

Форма ответа: задание с развернутым ответом 

Предполагаемый уровень: 3

The author of this article, Molly Bishop, describes several options for serving the dish. Select one that can use the symbol of Remembrance Day in the British Commonwealth of Nations, celebrated each year on 11 November, as a condiment.

Номер задания 5

Читательские умения: устанавливать скрытые связи между событиями или утверждениями

Форма ответа: задание с развернутым ответом 

Предполагаемый уровень: 4

Explain why Sainsburys supermarket, which came 3rd in the ranking, proved the best value for money and the best quality of pigs in blankets in 2020.

Номер задания 6

Читательские умения: выявлять связь между прочитанным и современной реальностью

Форма ответа: задание с развернутым ответом 

Предполагаемый уровень: 5

There are many varieties of cooking pigs in blankets, according to the author. In the following sentence, insert the missing words:

To make this dish in the American style, you need to take _________________________________________, unlike in the UK, where it is made from ____________________________________________________ .

Номер задания 7

Читательские умения: оценивать содержание текста или его элементов (примеров, аргументов, иллюстраций и т.п.) относительно целей автора

Форма ответа: задание с развернутым ответом 

Предполагаемый уровень: 6

Molly Bishop not only wanted to provide information about the traditional British Christmas appetizer, but also to convey the love of this dish to everyone in the Foggy Albion. Do you think she succeeded? Explain your answer, referring to the details of the layout and arrangement of the text and the author's style of speech.

III. Рефлексивно-оценочный этап

Деятельность учащихся: осуществляют пошаговую самопроверку по ключам с исправлением ошибок и самооценку результатов своей деятельности («+» / «-»).

Ключи:

Номер задания 1: А – ритейлер, Б – чатни, В – чиполата, Г – айоли

Номер задания 2: Б

Номер задания 3: Г

Номер задания 4: погружать их в чатни из манго с 1 чайной ложкой семян кунжута или мака (отсылка к тексту урока 10 «Поминальное воскресенье – день памяти погибших в Первую и Вторую мировые войны»)

Номер задания 5: по вкусовым качествам на 3 месте, по стоимости за 1 грамм на 1 месте (самая выгодная цена)

Номер задания 6: хот-дог – сосиска в слоеном дрожжевом или бисквитном тесте; чиполата, завернутые в бекон

Номер задания 7: каждая часть имеет выделенный заголовок, чтобы было проще ориентироваться в тексте, дан рисунок блюда, используются оценочные прилагательные и превосходная степень прилагательных (любимые, самых популярных, лучших, особенно хорошими), притяжательное местоимение (наши).

Деятельность учащихся: отвечают на следующие вопросы и определяют, в каких заданиях были допущены ошибки; как действовали на этом «шаге»; как надо было составить правильный ответ; что необходимо уточнить, чтобы не допускать ошибки.

Обучение рефлексии можно назвать фактором читательского саморазвития, потому что привычка к соотнесению результатов, полученных после чтения текстов с ключами к заданиям, помогает учащимся рефлексивно относиться к качеству информации, получаемой из письменных источников разного рода. Затруднения в области чтения часто не осознаются учениками –их преодоление следует перевести с уровня проб и ошибок в разряд осознаваемых процедур, чтобы не усугублять соответствующие проблемы.

Деятельность учителя: собирает листы самооценки учащихся.

Для анализа и интерпретации данных полученная информация была систематизирована в виде таблицы.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня грамотности чтения

№ п/п	Учащийся	Когнитивный уровень							Итого
		Низкий			Средний	Повышенный	Высокий
		Зад.1	Зад.2	Зад.3	Зад.4	Зад.5	Зад.6	Зад.7
1	Анастасия Н.	0	0	1	0	1	1	1	4
2	Анастасия Ш.	1	1	0	2	1	1	1	7
3	Виктория К.	1	1	1	0	1	1	1	6
4	Дарья Л.	0	1	1	0	1	1	1	5
5	Евгения Ф.	0	1	1	0	1	1	1	5
6	Лидия Х.	1	0	1	0	0	1	1	4
7	Михаил К.	1	1	1	2	0	0	1	6
8	Михаил П.	1	1	1	0	1	0	0	4
9	Мухарбек Г.	0	1	1	0	1	2	1	6
10	Никита Л.	1	1	1	0	2	1	1	7
11	Никита П.	1	1	1	2	1	1	1	8
12	Ольга З.	1	0	1	0	0	1	0	3
13	Рената Б.	1	1	1	0	2	2	1	8
14	Тимур С.	0	1	1	0	1	1	1	5

Задания, констатирующие наличие у учащегося низкого когнитивного уровня (номера заданий к тексту: 1–3) оцениваются в 1 балл, а среднего – высокого когнитивного уровня (остальные задания): максимально в 2 балла. При этом для выявления имеющегося потенциала для верного ответа ученика имеются промежуточные баллы – 1 балл за частично верный ответ. Такая промежуточная оценка возможности учащихся связана с особенностью задач исследования PISA, которое не выявляет умение учеников быстро и выразительно читать текст, а направлено на выявление ими максимально большого спектра информации, заложенной в конкретном тексте посредством заданий к тексту, направленных на конкретное читательское умение учащегося и на определенную компетентностную область оценки. «Именно триединый подход к проверке и оцениванию читательской грамотности: от заданий на низкий когнитивный уровень трудности – через средний – к высокому когнитивному уровню трудности заданий позволяет с полной убежденностью сделать вывод об освоенности читательской грамотности каждым отдельным учащимся» [5, с. 38].

Для оценки функциональной грамотности чтения учащихся было принято следующее распределение баллов по уровням, полученное ими за всю работу (максимальное количество баллов – 11):

Таблица 2

Распределение баллов по когнитивным уровням

Уровень	Ниже порогового	Низкий	Средний	Высокий
Баллы	0-1	2-3	4-8	9-11

В процессе диагностики нами была зафиксирована реальная картина состояния читательской грамотности как каждого отдельного ученика, так и группы в целом.

Диаграмма 1

Распределение уровней читательской грамотности в группе

(первичная диагностика)

Таким образом, планируемый при разработке инструментария переход к чтению и осознанию несплошных и составных текстов не снижает актуальности работы по формированию навыков чтения сплошных текстов вследствие наличия низкого уровня читательской грамотности в группе. По З.М. Клычниковой [6, с. 94], на этом уровне чтец понимает как общее содержание текста, так и его детали. Он достигается тогда, когда лексика и грамматика текста не представляют для чтеца трудности, потому что он знает язык или потому что текст достаточно прост. В нашем случае, текст ученицей как бы понят, но общая идея осталась ей не ясна.

Остальные 13 учащихся продемонстрировали сформированность более высокого уровня понимания чтения иноязычных текстов, понимания как содержательной, так и смысловой информации. С разной полнотой (снижение балла за частично верный ответ) ими была понята не только познавательная информация, но и эмоциональная – отношение автора статьи к традиционной в Великобритании рождественской закуске с помощью проникновении в подтекст высказывания.

Определение уровня читательской грамотности учащихся через проверяемые виды деятельности показало недостаточное владение компетенциями, характеризующими читательскую грамотность, и выявило следующие проблемы: при поиске и извлечении информации из текста ученик распознает меньшее число единиц информации, которые надо найти, неправильно выбирает единицу информации из-за невнимательного чтения текста и ее неоднозначности; при интеграции и интерпретации информации учащийся уменьшает число единиц информации, которые надо связать в единую картину, у него вызывает затруднение такой тип связи между единицами информации, как различие (балл снижается за неполный ответ или его отсутствие) и присутствие в тексте конкурирующих единиц информации, между которыми предстоит сделать выбор; при осмыслении и оценке содержания и формы текста возникли трудности при использовании внетекстового знания, несмотря на отсылку к тексту предыдущего урока, и при оценке целесообразности использования автором стилистических приемов.

Для формирования устойчивых навыков читательской грамотности необходимо продолжить подбирать разнообразный по структуре текстовый материал, соответствующий предметному содержанию модулей учебника, так как требования к освоению элементов предметного содержания по-прежнему остаются в фокусе. Но сегодня одних академических знаний уже недостаточно, необходимо сделать акцент на умения применять эти знания, следовательно, составлять задания на извлечение явно заданной информации, а также на интерпретацию, структурирование и применение информации. При этом, для повышения уровня сформированности метапредметных и предметных результатов грамотности лингвострановедческого чтения следует сделать процесс формирования функциональной грамотности обязательной составляющей всего процесса обучения английскому языку, а не набором отдельных заданий или отдельных уроков.

Библиография использованных методических материалов:

1. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя [Текст]. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

2. Указ Президента РФ № 204 от 7 мая 2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027

3. Примерная рабочая программа основного общего образования предмета «Английский язык» [Электронный ресурс]. – URL: https://edsoo.ru/Primernaya_rabochaya_programma_osnovnogo_obschego_obrazovaniya_predmeta_Anglijskij_yazik_proekt

4. В каком направлении развивается российская система общего образования? (по результатам международной программы PISA-2018) [Электронный ресурс]. – URL: http://sarrcoko.ru/uploads/docs/5e17287a8ff89.pdf

5. Муштавинская И.В. Информационно-методическая справка «Анализ выполнения диагностических работ в формате PISA» [Электронный ресурс]. – URL:https://docs.google.com/document/d/1OATlkowY3qKTDxPvCt942DZ25Q4Jd-kP/edit

6. Клычникова З.М. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителей [Текст]. – М.: Просвещение. – 1983. – 224 с.

Краткое описание документа:

Статья посвящена диагностике читательской грамотности или смыслового чтения – важнейшего метапредметного результата ФГОС третьего поколения, вступающих в силу после апробации, и представлена в виде технологической карты этапа урока отработки умений и рефлексии модуля «Праздники» УМК «Spotlight».