Статья по истории педагогики

Российский опыт обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях семьи

Пасечник Л.В.

Учитель-дефектолог

НРЦОД

Россия на рубеже XX-XXI веков, сталкивалась с проблемами непринятия западных тенденций к системе семейного обучения детей с отклонениями в развитии, вставала, иной раз, в позицию запрещения обучения детей в условиях семьи, поскольку считалось, что общественное воспитание лучше, чем семейное, индивидуальное.

Анализ специальной литературы по данной проблеме показывает, что в советский период семейное и частное образование как вариативные системы категорически отвергались и наукой не разрабатывались.

История свидетельствует о том, что и в царских семьях, и в семьях дворянского и купеческого происхождения рождались и воспитывались дети с разным уровнем физического здоровья и умственного развития, они обучались в семейных условиях. Таким образом и накапливался отечественный опыт воспитания проблемных детей.

В данном исследовании были предприняты попытки анализа специального опыта семейного образования в истории педагогической мысли России. Был проанализирован опыт знаменитых Российских педагогов семейного образования создавших свои неповторимые системы семейного обучения для детей с разным уровнем развития. В своей педагогической деятельности они учитывали опыт зарубежной психологии и педагогики: С. Ове, Г. Вудворта, Б. Мореля, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж-Ж. Руссо, и других.

Благодаря историческим произведениям мы узнаем об организации,  принципах, содержании и методах обучения в ту эпоху не только в «специально организованных условиях», но и на дому детей с различным состоянием здоровья.

В системе семейного образования важную роль играют исторические предпосылки, раскрывающие опыт русского дворянства. В трудах известных ученых-историков подчеркивается значимость классического семейного образования в целях разностороннего развития личности и коррекции имеющихся отклонений в психическом развитии через обучение трудовым навыкам.

Ретроспективный анализ системы семейного образования, ее исторических предпосылок показывает, что первичной выступала образовательная практика и гораздо позже - ее обобщение. Причем, функция обобщения обеспечивала приспособление человека к постоянно меняющимся условиям жизни. На каждом этапе исторического развития реализация этой функции имеет общие и специфичные особенности (отображающие общественные противоречия своего времени).

В исторических исследованиях много внимания обращается на роль родителей в воспитании детей с разным уровнем здоровья. Актуальные для своего времени принципы семейного воспитания и образования детей с разным уровнем здоровья изложены в «Домострое».

«Домострой» - памятник русской литературы XVI века, это свод житейских правил и наставлений. Он отражает принципы патриархального быта, известен предписанием строгости семейного уклада. Он составлен при участии священника Сильвестра (Модзалевский Л.Н., 1899).

«Домострой» предлагает общие нормы семейной жизни для всех классов и сословий, в которых определялись нормы воспитания и образования, дифференциация детей разного пола и разного умственного и психического развития. Считалось, что ребенок с недостатками в развитии должен получить трудовые навыки и быть полезным семье. Такого ребенка в семье жалели, считали его убогим и ущербным, но и не отвергали. Чаще всего мать становилась для такого ребенка учителем и помощником в жизни.  

Одним из условий сознательного усвоения учебного материала считалась наглядность. С целью ее реализации применялся показ предметов, действий с ними, отрабатывалась поэтапность и последовательность их выполнения. С этой целью особенно широко использовались рисунки в книгах исторического содержания.

В исследованиях С.Д. Бабишина и Б.Н. Митюрова (1974) подчеркивается, что родители играли значительную роль в обучении детей, но не меньшее, а иногда и большее влияние на них оказывал педагог. Положение педагога во многом зависело как от его «учености» и авторитета, так и от типа школы, в которой он работал.

Поскольку проникновению христианства на Русь способствовали посольские и торговые контакты с Константинополем, византийская культура оказала определенное влияние и на формирование традиций древнерусского общества. Под воздействием этой культуры формировались традиционные ценностные установки, которые в определенной степени влияли на постановку целей, задач, на осмысление содержания образовательного процесса для детей с различным уровнем физического и интеллектуального развития в семейных условиях и педагогической деятельности в целом.

Важнейшим аспектом в развитии семейного образования того времени, как и сегодня, была личность семейного педагога, специалиста. Это не случайно, ведь успех в обучении и коррекции развития напрямую зависит от его личных качеств, интеллектуальных возможностей и желания сделать все необходимое для полноценного развития личности проблемного ребенка. Однако этот вопрос в истории развития семейного образования решался по-разному и до нас дошли сведения о негативных и позитивных сторонах этого решения.

Современная этика отношений между родителями и наставниками имеет давнюю психолого-педагогическую традицию. Эта традиция формировалась под влиянием различных представлений о том, какова роль государства, общества и семьи в образовании человека с отклонениями в развитии и какую оно преследует цель.

С развитием государственной системы образования семейное образование не утратило своего значения. Особенно это касалось российской провинции, где встречались хорошие учителя, такие как И.И. Анненский, И.И. Бецкой, В.А. Жуковский, И.А. Золотов, Н.А. Корф, А.Я. Острогорский, С.А. Рачинский, Е.А. Энгельгардт и другие, психолого-педагогическая практика которых была направлена на обучение и воспитание детей с различным состоянием здоровья в семьях.  В этой форме обучения ценились и другие, неоспоримые преимущества: здесь максимально учитывались интересы и склонности ребенка, его состояние здоровья, создавались условия для приватного и доверительного общения ребенка и наставника, что было особенно важно для детей застенчивых, с низкими интеллектуальными способностями или психологически неустойчивых. Когда ребенка обучали на дому родители часто интуитивно противостояли стремлению государства к унификации школы. Была и другая цель: по возможности сохранить особое видение мира и потребность в творчестве, свойственные каждому ребенку до момента взросления.

Как свидетельствуют исторические источники, семейное образование совершенствовалось от поколения к поколению, улучшалось мастерство педагога, формировался педагогический процесс как комплексная система.

Укреплялось и сознание родителей в необходимости обучения своих детей с различным состоянием здоровья. Однако прослеживается мысль о том, что иностранные гувернеры не вполне устраивали родителей. В 1752 г. Елизавета Петровна отвела главную роль отечественным педагогам К.Н. Бестужеву, А.Р. Воронцову, П.И. Шувалову и другим.

Образование детей напрямую зависело: от отношения к их образованию родителей, генетических задатков и способностей, физического и умственного развития, подбора педагогов, отношения их к своим обязанностям, кроме всего, и от личных человеческих и интеллектуальных качеств, а также от их методов и приемов, используемых в обучении детей.

Подчеркнем, что семейное образование, на первый взгляд, непродуманное и случайное, однако имело свои правила и традиции, которые обычно соблюдались и родителями, и учителями, то есть сохранялось единое воспитательно-образовательное влияние. Выбрав наставника, родители полностью доверяли ему воспитание и вмешивались в воспитательный процесс только в случае крайней необходимости. Если педагог нравился родителям, он мог жить в доме многие годы, воспитывал детей старших и младших, становился как бы членом семьи. Знание семейного уклада, обстановки в доме, характера воспитанника помогало ему принять верное психолого-педагогическое решение.

С целью подготовки к обучению в школе в компанию к воспитаннику брали для прохождения курса двух - трех его товарищей. В этой небольшой группе вырабатывались навыки общения со сверстниками и совместной деятельности; такие соревнования обычно хорошо сказывались и на качестве обучения. Регулярные занятия дополнялись общением с наставником во время выполнения бытовых домашних дел или на прогулках, которые считались обязательными в любое время года и в любую погоду.

В середине XIX века появились специальные методики по семейному образованию, которые учитывали накопившийся за столетия опыт.

В 1834 году Министерством народного просвещения было принято Положение, которое детально регламентировало права и обязанности семейных педагогов, порядок поступления их на службу, социальное обеспечение по выслуге лет. Документ был задуман с целью сделать семейное образование частью общегосударственного школьного дела, включить эту сферу образования в ведение министерства. Положение было частью программы развития национальной системы просвещения, созданной и частично осуществленной при министерстве народного просвещения в 1834-1849 гг. графом С.С. Уваровым. Преобразованиями в области семейного образования он стремился привлечь к преподаванию отечественных педагогов, дать им возможность обеспечить этим трудом свое настоящее и будущее (Толстихина А., 1995).

«Положение» придало официальный статус профессиям семейного наставника и семейного педагога и разграничило их между собой. Оно открывало широкие возможности для преподавательской деятельности женщин, многие из которых стремились к самостоятельному труду и были достаточно хорошо подготовлены для этой профессии. Заниматься семейным обучением могли теперь отставные военные и чиновники: за ними сохранялись прежние звания и было возможно дальнейшее продвижение по службе.

С.С. Уваров стремился переломить устойчивую традицию воспитания юношества вне национальной культуры и потому максимально затруднил доступ к преподаванию в частных домах иностранцам. Родители были обязаны принимать в дом только тех, кто подтвердил свои профессиональные качества, тем самым «Положение» подчеркивало ответственность учительского звания и всего дела воспитания.

В 60-е годы XIX века сфера семейного и частного образования вновь привлекла внимание правительства. Эти образовательные формы стали рассматриваться как альтернатива унифицированной государственной школе, благоприятная для психолого-педагогических поисков.

С целью обеспечения доступности семейного образования для небогатых семей в 1868 г. прежнее «Положение» было несколько изменено и дополнено. В частности, было разрешено допускать к преподавательской деятельности студентов и гимназистов старших классов с ведома учебной администрации. Предлагался перечень высших и некоторых средних учебных заведений, выпускники которых получали право преподавать в качестве семейного учителя без дополнительных испытаний.

Новое «Положение» ориентировало на улучшение материального состояния семейных специалистов с целью привлечения к этому виду деятельности как можно большего числа хорошо образованных и талантливых людей. Совершенствовалась система поощрений, в том числе присвоения чинов и повышения в должности преподавателей, которые подтвердили свои профессиональные качества. Таким образом, начинание С.С. Уварова развивалось, формировалась целостная система семейного образования (Толстихина А., 1995). Этому способствовало повышение общего уровня профессиональной культуры семейных педагогов, накопление практического опыта в разных сферах образования. Многие школьные учителя, дававшие частные уроки, приобрели известность. Учиться у них стало делом престижным, многие родители при выборе преподавателей учебных предметов стали отдавать предпочтение отечественным педагогам перед иностранными.

В процессе развития практики семейного образования сложилась определенная система требований к его организации, а также требования, предъявляемые к профессиональной деятельности семейного педагога.

Особенно ярко отразилось на традициях семейного образования отношение к педагогическому делу, как к некоему таинству, не допускающему влияния непосвященных. Существовал неписанный закон, согласно которому родители, выбрав наставника для своего ребенка, не вмешивались в педагогический процесс без крайней необходимости. Наставник также не должен был апеллировать к родителям, так как это считалось нарушением нормы. Как правило, подобные факты характеризовали педагога как непрофессионала.

В начале XX века родители совместно с педагогами искали способ сделать школу жизнеспособной и творческой, отвечающей потребностям жизни (В.С. Кащенко, Г.И. Россолимо, А.Н. Бернштейн, С.С. Корсаков А.Н. и др.). Психолого-педагогическая деятельность, как и все общество в целом, становилась в то время более открытой. В совместной работе и зародились те формы общения семьи и специальной школы, которые сегодня кажутся такими естественными и преемственными.

Тема семейного воспитания нашла свое отражение в произведениях многих отечественных ученых и педагогов-практиков: В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, А.Н. Радищева, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и многих других. В России в настоящее время известен один из ведущих теоретиков этого направления - Кэмпбелл (2003) и его работа «Как на самом деле любить детей».

Следует отметить, что приведенные выше материалы раскрывают сущность работы с детьми разных групп здоровья. К сожалению, и в отечественной психотерапевтической литературе отсутствуют разработки по оказанию комплексной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в психическом развитии в условиях семьи.

Итак, мы констатируем как факт, что научно-обоснованной системы психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, как таковой в условиях семьи специалистом в нашей системе специального образования нет.

Исторически в разные периоды времени семейное воспитание и образование было различным по целям, содержанию, методам и определялось положением каждого слоя (класса, сословия, социальной группы) в обществе, материальными возможностями, бытом, строем нравственных религиозных, эстетических, педагогических представлений, складывавшихся порой веками предшествующей жизни.

Эти особенности делают невозможным простое копирование предшествующего опыта семейного воспитания и образования в наше время. Необходимо его теоретическое осмысление в контексте современных психолого-педагогических идей.

Выделенные нами в процессе анализа аспекты проблемы развития ребенка с отклонениями в развитии в условиях семьи свидетельствуют, что их следует рассматривать не только через призму ребенка, но и через изучение социальных факторов, непосредственно влияющих на его развитие. Главными в этом процессе лицами, определяющими воспитание и социализацию ребенка, являются его родители.

Проблема разработки теоретических и организационно-методических основ психологической помощи детям с ЗПР в условиях современной семьи представляет одно из новых и малоизученных направлений современной возрастной, педагогической и специальной психологии и педагогики. Ее изучению посвящено наше исследование.

Литература

1.        Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М., 2018.

2.        Аксаков, С. Т. Детские годы Багрова-внука. Служащие продолжением «Семейной хроники». М.: Советская Россиия, 1977. - 1 т. – 270 с.

3.        Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. Под ред. Э. Д. Днепрова, О. Е. Кошелевой. – М.: АПН СССР, 1986. – 230 с.

4.        Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. – Изд. Ленингр. ун-та, 1968. – 339 с.

5.        Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб. Питер, 2001. – 288 с.

6.        Анисов, Л. М. Петр I. (или), о нем. Семья государя - М.: Мысль, 1990. - 302 с.

7.        Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV - XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985. - 363 с.

8.        Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. - М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

9.        Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60 - х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, - 1987. - 560 с.

10.    Бабишин, С. Д. «Поучение детям» Владимира Мономаха и его историко-педагогическое значение // Советская педагогика. - 1974. - № 9. - С. 119 -  124.

11.    Бергман, В. История Петра Великого: Сочинения В. Бергмана / Пер. с нем. Е. Аладьин. в 5 т. - СПб: Типография К. Вингебера, 1855. - 5 т. - 257 с.

12.    Буш, В. В. Памятники старинного русского воспитания: К истории древнерусской письменности и культуры. - Пг., М.: Современник, 1918. - 118с.

13.    Бэрд, Ч. Реформация 16 века в ее отношении к новому Мышлению и знанию. Пер. Е. А. Звягинцева. Под ред. и с предисл. Н. И. Кареева. - СПб.: изд. О. Н. Поповой, 1897. - 362 с.

14.    Валишевский, К. Петр Великий: [Пер. с франц.]. - М.: СП «ИКПА», 1990. - 422 с.

15.    Валишевский, К. Дочь Петра Великого: Елизавета Петровна / - М.: Книга, СП «Внешиберика», 1990. - 562 с.

16.    Валишевский, К. Петр Великий. По новым документам. Изд. 4 - е - Шиман. Александр I. Пер. с нем. М..: Образование, 1908. - 314 с.

17.    Валишевский, К. Сын Великой Екатерины: Император Павел I / Репринт. воспроизвед. изд. А. С. Суворина. -  М.: ИКПА, 1990. - 664 с.

18.    Валишевский, К. Царство женщин: Репринт. Воспроизведение. Изд. 1911 г.: [Пер. с фр.] / [Послесл. Л. Наумова]. - М.: СП «ИКПА», 1989. –  446с.

Краткое описание документа:

Инклюзивное образование набирает обороты и дети с ОВЗ внедрены в общеобразовательную систему образования. Однако, эти дети очень часто попадают в неблагоприятные условия обучения. Они отстают от темпа обучения, во многих случаях не помогают даже адаптированные образовательные программы. У таких детей отсутствует эмоциональный контакт как с учащимися. так и с учителем.

В статье раскрывается вопрос о возможности получения образования ребенком с ОВЗ в условиях семьи специалистами, при этом проведен психолого-педагогический ретроспективный анализ обучения детей с различным состоянием здоровья в домашних условиях.