СТАТЬЯ ПО МУЗЫКЕ НА ТЕМУ "Использование игровой деятельности на уроках музыки в начальной школе в рамках ФГОС"

Использование игровой деятельности на уроках музыки в начальной школе в рамках ФГОС

В начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства.

Одним из актуальных направлений поиска в сфере образования является использование игровой деятельности в педагогическом процессе

В настоящее время игровая деятельность завоевала огромную популярность в системе образования. Многие педагоги успешно используют игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка. Однако проблема использования игровой деятельности в музыкально - педагогическом процессе разработана пока что недостаточно. В этом состоит актуальность темы нашей научной работы. Многие педагоги успешно использовали игру в практической деятельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных проблем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике внешкольных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов воспитания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.

Игра - ведущая деятельность ребенка. Ее огромное значение в жизни детей побуждали многих ученых искать объяснения природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.

Существует много теорий детской игры. Теория исследует вопрос происхождения игры, то есть, почему и откуда возникла эта деятельность.

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовиться, например, к выполнению роли матери маленькая девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Словно источником игры являются инстинкты, т.е. биологические механизмы.

Шиллер и Спенсер объясняли игры простой тратой избыточной энергии» накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое игра доставляет ребятам. Но та причина, которая вызывает у детей чувство радости от игры, оставалась нераскрытой.

3. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности. Смысл его теории заключается в том, что дети не имея возможности в действительности быть доктором, шофером, продавцом, и.т.д. замещают эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни ребенок как бы «изживает» присущие ему влечения и желания.

Все эти теории можно обобщить под одним названием - это биологизаторские теории, в основе их лежат инстинктивные потребности ребенка: его влечения и желания. Желания эти возникают самопроизвольно. Они просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, и, как и кем воспитывается.

Принципиально иначе принимается и объясняется природа детской игры русскими учеными.

Игра - форма активного отражения ребенком, окружающей его жизни людей. Начальные формы игры возникают на основе подражания и манипуляций с различными предметами. В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем.

В исследованиях русских ученых, посвященных детской игре, определяются ряд направлений, но все они объединены пониманием того, что игра - это жизнь ребенка, его радость, необходимая для его деятельности.

Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, а вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющиеся интересам, желаниям и воли ребенка, является как раз тем источником радости, который игра приносит детям. В играх отражена реальная жизни людей с их мечтами, планами, чудесными изобретениями. В игре ребенку все доступно, он все может. В игре в удивительных сочетаниях сплетается реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности.

В начальной школе  игра — оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит и развития познавательных способностей и сил ребенка.

Игра - коллективная деятельность. В игре все участники находятся в отношениях сотрудничества. Все ее участники объединены единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта активности в развитие принятого коллективного замысла.

Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественных характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе античности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н.Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского, Н.А. Ветлугиной, Н.А. Метлова, А.Б. Кенеман, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина Н.А. Терентьевой и др.

Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные игры, игровые формы и методики предлагают Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, Т.В. Надолинская, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников.

В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Организация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности способствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представлений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остроты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:

внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;

развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с музыкой в процессе музыкального восприятия.

Игровая деятельность, представлена в форме музыкально- дидактических игр и драматизации, имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции и интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально- образовательный процесс в игровой форме.

Игра-драматизация является разновидностью художественной игры с присущими ей специфическими особенностями.

Во-первых, игра-драматизация является формой усвоения социального опыта людей, причем не только теоретико-познавательного, но и опыта общения, художественных ценностей и значений.

Во-вторых, в игре актуализируется индивидуальный опыт школьника в сфере музыкальной деятельности.

В-третьих, необходимо отметить процессуальность игры, которая рождается в данный момент и является следствием взаимодействия первых двух сторон - социального опыта, как результативной стороны деятельности и индивидуального опыта как ее побудительного начала.

На уроке музыки игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в ее процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены.

В школьной программе по музыке дается система эстетически направленных, обобщенных (а не элементарных, конкретных) знаний о закономерностях и функциях музыкального искусства. Они служат ориентирами в процессе восприятия конкретных музыкальных произведений. в соответствии с этим в темы уроков включаются игровые моменты или весь урок проводится в форме игры.

В современной педагогике интенсивно разрабатывается методология игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не существует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкально искусства

Так, например игровые моменты используются для закрепления темы «Симфонический оркестр» во втором классе.

Цель игры — развитие тембрового слуха учащихся, закрепление знаний об оркестре и его разновидностях, музыкальных инструментах и приемах игры на них.

Дидактический репертуар: «Вальс цветов» П.И. Чайковский (из балета «Щелкунчик»), «Камаринская» М.И.Глинки, 40-я симфония В.А.Моцарт (1 часть).

Методика и техника игры. При прохождении темы «Оркестр и его виды» учащиеся изучают составы симфонического, камерного, духового и народного оркестра. Игра-драматизация даст возможность им войти в роль музыкантов-исполнителей каждого вида оркестра.

Знакомя школьников с различными видами оркестра, учитель вводит ряд новых понятий: партитура, оркестровая партия. Концертмейстер, камертон, маэстро (так в знак уважения называют заслуженных композиторов, дирижеров).

Например, учитель рассказывает учащимся о симфоническом оркестре и его группах, показывает иллюстрации с изображение инструментов и объясняет приемы игры.

После этого класс «превращается» в оркестр. Учитель рассаживает класс в том порядке, в котором располагаются музыканты симфонического оркестра. Первые парты — первые скрипки и виолончели, вторые парты - вторые скрипки и альты, один ученик «играет» на арфе, дальше сидят контрабасы, литавры и т.д. Задача каждого ученика - слушать тембровое звучание своего инструмента, вовремя вступить и имитировать игру на своем инструменте.

Учитель выступает в роли «дирижера симфонического оркестра» и показывает вступление каждой оркестровой партии. Под музыку выбранного музыкального произведения учащиеся «играют» на инструментах симфонического оркестра.

В третьем классе на уроках по теме «Между музыкой моего народа и музыкой других народов мира нет непереходимых границ» предлагаем провести урок в игровой форме «Музыкальное путешествие по Европе».

Цель игры - обобщение знаний о народной и композиторской музыке Европы, развитие исполнительских умений и навыков.

Дидактический материал: нотные плакаты, портреты композиторов, географическая карга, ритмические карточки, атрибуты «машиниста» и «путешественников».

Музыкальный репертуар: произведения по программе 3 четверти третьего класса.

Методика и техника игры. Для участия в игре-драматизации педагог выбирает «машиниста», «путешественников», «певцов», «оркестрантов» и «композиторов». Урок строится в своеобразной форме рондо, где музыкальной темой становится «Попутная песня» М.Глинки, куплет которой звучит перед каждой станцией. В процессе игры учитель выполняет различные функции («отправляет» в дорогу «путешественников», ставит музыкальный рефрен и называет станции, объясняет задания, музицирует и оценивает работу класса).

Урок-путешествие начинается со звучанием «Попутной песни» М. Глинки: «машинист» дает гудок (на свистульке) и «поезд» отправляется в «путь». «Путешественники» имитируют движение поезда согнутыми в локтях руками (сидя за партой, стоя или двигаясь по классу).

Первая станция, на которой остановился «музыкальный поезд» - станция «мелодичная». На этой станции «путешественники» узнают по нотной записи мелодии, написанные на нотном плакате или доске, исполняют их «по руку» с названием нот или словами. (К примеру, исполняются белорусская народная песня «Бульба», «Наша песенка» Е. Басовского» чешская народная песня-танец «Полька», греческая детская песня «Родина», итальянская народная песня «Макароны»).

Если «путешественники» не справляются с заданием, то они остаются на этой станции. «В путь» отправляются те ученики, которые знают слова песен и правильно поют мелодию.

«Музыкальный поезд» останавливается на второй станции - «ритмическая». Здесь «путешественники» по ритму угадывают те произведения, которые исполняют им «оркестранты». (В ансамбле с учителем по оркестровой партитуре исполняется «Молдовеняска» и «Болеро»).

Третья станция - станция «Музыкальных загадок», на которой «путешественники» решают загадки.

Четвертая станция - «Композиторская». На этой станции «путешественники» встречаются с «композиторами», которые сочиняли музыкальную сказку.

«Музыкальное путешествие» продолжается и «поезд» прибывает на пятую станцию - «Слушательскую». Здесь «путешественники» по фрагментам определяют произведения и называют композиторов. (Произведения М. Мусоргского, Ф. Листа, Э. Грига, В. Моцарта, И. Штрауса, И.С. Баха, Л. Бетховена).

Шестая станция - «Исполнительская». На этой станции заканчивается «путешествие». Все участники игры - «машинисты», «путешественники», «певцы», «оркестранты», «композиторы» - завершают свое «музыкальное путешествие» исполнением песни Б. Савельева «Большой хоровод».

Таким образом, в результате освоения игровой деятельности у учащихся формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие музыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и проникновение в сущность музыкально искусства.

Список литературы

1.       Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. М. 1971.

2.       Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. 1973.

3.       Барашникова 3.А., Романова JI.JI. Педагогика М. 1995.

4.       Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968.

5.       Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.1988.

6.       Люблянская А.А., Детская психология. М.1988.

7.       Надолинская Т.В. Методические рекомендации к учебному комплекту «Музыка» (1-3 класс). - «Айкен», 1998.

8.       Непомнящая Н.И. Психическое развитие и обучение (возрастная педагогическая психология) М. 1979.

9.       Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.1995.

10.   Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. М. 1997.

11.   Перфильева И. А. Через игру на уроке музыки - к познанию эстетической сущности человека (педагогика искусства в творческих поисках). - Москва-Самара. 1996.

12.   Школяр Р.В. Противоречие и тенденции современного урока музыки (педагогика искусства в творческих поисках). М.-Самара 1996.

13.   Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

14.   Эстетическое воспитание в семье / Под ред. В.А. Разумного. М., 1973.

15.   Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе. М. 2003.