Статья «Психология инклюзивного образования».

«Методологические основы инклюзивного образования».

Для обычных учащихся образовательная интеграция (инклюзия) означает свободу выбора между инклюзивным и обычным классом и обеспечение качества и темпа обучения, предусмотренных образовательным стандартом.

Среди основных направлений методологии развития инклюзивного образования чаще всего называются:

● подготовка общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей; более широкое освещение целей, задач и основных направлений инклюзивного образования в средствах массовой информации и на вебсайтах образовательных учреждений стран-участниц;

● переход от дефектоориентированного подхода к поддержке развития потенциала каждого ребенка;

● диверсификация содержания школьного образования с целью удовлетворения образовательных интересов и потребностей всех категорий учащихся;

● использование информационных технологий и развитие дистанционного образования для обеспечения равного доступа каждого к получению качественного образования;

● подготовка педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования;

Сегодня становится очевидным, что развитие отечественного инклюзивного образования неэффективно, если действовать только методом экстраполяции (аналогично процессов глобализации) — формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей образовательной интеграции в неизменяемые условия обучения и воспитания отечественных образовательных учреждений общего назначения, без осмысления ее философии и теории.

С точки зрения гуманистической образовательной парадигмы, центральным ядром инклюзивного образования становится не ОБУЧАЕМЫЙ, усваивающий фрагменты социального опыта, а ЧЕЛОВЕК, «учащий и воспитывающий себя».

К основным характеристикам системы специального профессионального образования нового типа исследователи включают:

• свободу выбора форм организации образования и типа учебного заведения;

• создание образовательных учреждений комбинированного типа, где дети с особенностями развития разной этиологии могут обучаться совместно, в том числе и с нормально развивающимися сверстниками;

• новый механизм взаимодействия специального и массового образования, обеспечивающий проницаемость границ между специальным и обычным образованием.

Методологические принципы развития инклюзивного образования:

• научность (разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, программно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов внедрения инклюзивного обучения, оценка эффективности технологий, используемых для достижения положительного результата, проведение независимой экспертизы);

• системность (обеспечение равного доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями, преемственности между уровнями образования: ранняя помощь — дошкольное образование — общее среднее образование);

• вариативность, коррекционная направленность (организация личностно ориентированного учебного процесса в комплексе с коррекционно-развивающей работы для удовлетворения социально-образовательных потребностей, создание условий для социально-трудовой реабилитации, интеграции в общество детей с нарушениями психофизического развития, в том числе детей-инвалидов);

• гуманизация (осуществление личностно ориентированного, индивидуального, дифференцированного, гуманистического подходов;

• социальная ответственность семьи (воспитание, обучение и развитие ребенка, создание надлежащих условий для развития его природных способностей, участие в учебно-реабилитационном процессе);

• межведомственная интеграция и социальное партнерство (координация действий различных ведомств, социальных институтов, служб с целью оптимизации процесса образовательной интеграции детей с особыми образовательными потребностями).

Гуманотворчество – особый способ самоактуализации личности путем

гуманотворческой деятельности, т.е. деятельности, обладающей выраженным гуманистическим смыслом, направленной на творение блага другим людям и основанной на последовательной реализации творческого потенциала личности.

Целью концепции инклюзивного образования является: создание условий для совершенствования системы образования и социальной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями, в том числе, с инвалидностью, путем внедрения инновационных технологий, в частности, инклюзивного обучения; формирование новой философии общества относительно позитивного отношения к детям и лиц с нарушениями психофизического развития и инвалидностью.

Безусловно, существуют определенные категории граждан, требующие особого внимания в контексте реализации их права на получение образования. Это, в частности, лица с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, а также другие категории граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации (дети, оставшиеся без попечения родителей; дети с отклонениями в поведении; дети из семей мигрантов; граждане, в том числе несовершеннолетние, отбывающие наказание в виде лишения свободы, и другие).

Инклюзивное обучение предполагает создание специальных условий, основными из них, кроме уже отмеченных, являются: малочисленная наполняемость класса; наличие дополнительных педагогических кадров, в том числе, со специальным образованием; разработка комплекса индивидуальных учебных программ, планов, методических материалов, литературы; создание необходимого уровня комфортности, включая специализированные средства передвижения и организацию адаптивных учебных мест; использование инновационных методов обучения и воспитания, информационно-коммуникационных образовательных технологий и др.

            «Психология инклюзивного образования».

Принципами инклюзивного образования являются:

Включение в образовательную и социальную жизнь школы всех детей по месту жительства;

включение в образовательную среду детей-инвалидов с начального этапа образования;

создание системы обучения, удовлетворяющей потребности каждого обучающегося;

обеспечение успешности, безопасности и значимости всех учащихся.

Различают две основные формы интеграции: социальную и педагогическую.

Первая предполагает адаптацию обучаемых с ОВЗ в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются.

Вторая предусматривает формирование у лиц с проблемами в развитии способностей к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.

Адаптивные возможности ребенка-инвалида ослабляются следующими обстоятельствами:

1. Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические, и общие заболевания).

2. Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).

3. Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

4. Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

5. Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей-инвалидов (средства передвижения слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

6. Ограниченностью возможностей детей-инвалидов участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

7. Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей-инвалидов и интеграцию их в общество.

8. Нахождением ребенка-инвалида в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Система анализа отклоняющееся развития:

• «идеальная» модель онтогенеза (или идеальная модель дизонтогенеза),

• «типологическая модель», учитывающая наиболее специфические для

данного варианта развития особенности,

• «индивидуальная модель», определяющая конкретные индивидуальные

особенности развития отдельного ребенка.

Существуют три основных варианта типологического анализа отклоняющегося развития:

• «Междисциплинарная» типология, в которых используются терминология, содержательные показатели и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогический, нейрофизиологии ВНД и др.).

• Эмпирическая типология, основанная на наблюдаемых, в первую очередь психологических, проявлениях, когда выделяются устойчивая совокупность поведения, особенности познавательной деятельности, эмоциональных реакций и пр.

• Типология, в основу которой положен принцип анализа механизмов исключительно психического развития, а также особенностей «межуровневых» — «вертикальных» взаимосвязей (типология «каузального» вида).

На основании этих критериев В.В. Лебединский, объединяя существующие классификационные подходы, выделяет три основные типологические группы дизонтогенеза:

1) отклонения в виде отставания в развитии: недоразвитие и задержанное развитие;

2) отклонения, ведущим признаком которых является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженный и дисгармоничный типы развития;

3) третья группа определяется на основе наличия повреждения (поломка или выпадение функций или функциональных систем): поврежденное и дефицитарное развитие.

В отечественной психологии выделялись три основные группы отклоняющегося развития:

1) подгруппа недостаточного развития - характерна та или иная структура недостаточности (по отношению к соответствующему социально-психологическому нормативу) функциональных систем и процессов ;

2) подгруппа тотального недоразвития выражена недостаточная сформированность произвольной регуляции психической активности и пространственно-временных репрезентаций, которые являются основой развития регуляторной и когнитивной сфер ребенка;

3) подгруппа задержанного развития несформированность базовых составляющих регуляторной и когнитивной сфер не так велика, но отмечается определенная недостаточность сформированности аффективной организации.

В трехкомпонентной модели психического развития представлены три уровня, или три этажа вертикальной структуры:

– каузальный уровень (уровень причин);

– уровень базовых составляющих развития (механизмы развития);

– феноменологический уровень.

Психологическое сопровождение инклюзивного образования детей с ОВЗ рассматривается как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога, направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников.

Формы взаимодействия с родителями в инклюзивном ОУ в зависимости от этапа включения.

Подготовительный – просвещение родителей по вопросам инклюзивного образования, проведение родительских собраний, тренингов, индивидуальных и групповых консультаций, информирование, обсуждение вопросов, связанных с развитием инклюзивного образования.

Адаптационный. На этом этапе организовывается и поддерживается движение родителей «навстречу» друг другу с целью их взаимной поддержки и взаимодействия.

Этап полного включения. На этом этапе вместе со специалистами семья определяет наиболее комфортный режим пребывания обучаемого в ОУ, особенности и этапы образовательной и коррекционноразвивающей работы, оценивает динамику развития, создает аналогичные условия дома, чтобы максимально способствовать социализации обучаемого.

Родители ключевые партнеры в обучении ребенка с ОВЗ. Можно выделить пять уровней вовлеченности родителей в этот процесс.

Уровень 1. Информированность. На этом основном уровне вовлеченности родителей в обучении ребенка с ОВЗ ОУ информирует родителей о существующих программах, а родители, в свою очередь, запрашивают информацию.

Уровень 2. Участие в деятельности. На этом уровне родители в ограниченной степени вовлечены в деятельность школы. Например, они могут быть приглашены, чтобы присутствовать в определенные моменты учебного и внеучебного процесса.

Уровень 3. Диалог и обмен мнениями. Здесь родителей приглашают, чтобы они могли исследовать цели и потребности класса ОУ.

Уровень 4. Участие в принятии решений. Здесь родителей спрашивают об их мнении, когда необходимо принять решение, которое повлияет на обучаемого. Хороший пример такого уровня вовлеченности – встреча для разработки индивидуального учебного плана.

Уровень 5. Достаточная ответственность для действий. Это самый высокий уровень, при котором родители принимают решения совместно с ОУ, вовлечены как в планирование, так и в оценку программы обучения.