Формирование коммуникативных учебных действий
у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
На современном этапе происходящие изменения в
обществе влияют на ситуацию в образовательной системе. Школа должна готовить
своих учеников к той жизни, о которой сама ещё не знает. Поэтому сегодня важно
не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков
в рамках отдельных дисциплин, а вооружить его такими универсальными способами
действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывно
меняющемся обществе. Это положение фиксируется в федеральном государственном
образовательном стандарте. ( Концепции федеральных государственных образовательных
стандартов общего образования. Стандарты второго поколения. М. «Просвещение».
2009.) Специальные федеральные государственные
образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья -
неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования.
Предлагаемая Концепция СФГОС для детей с ОВЗ направлена на обеспечения права
таких детей на образование. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах
ребенка и Конституцией РФ, гарантирует всем детям право на обязательное и
бесплатное среднее образование.
При формировании Универсальных
учебных действий (УУД) обучающихся с интеллектуальной недостаточностью следует
учитывать их характерные особенности: у всех детей наблюдаются недостатки
памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания и
распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии их мыслительной
деятельности, дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями:
анализом, синтезом, сравнением, обобщением. Детям с интеллектуальной
недостаточностью присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в
процессе общения. У многих детей не наблюдается положительного отношения к
школе, учебная мотивация слабо выражена. Л.С. Выготский неоднократно
подчеркивал, что эти дети (при сохранном интеллекте) не могут самостоятельно
организовывать свою деятельность. В процессе работы возникает проблема
формирования Универсальных учебных действий у младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью, которая выявляет потребность в разработке специальной
методической литературы.
Универсальные
учебные действия (УУД) – это обобщённые действия, обеспечивающие умение учиться. Обобщенное
действие, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета, может
быть использовано при изучении других предметов. Таким образом, достижение «умения учиться»
предполагает полноценное освоение всех компонентов
учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы,
2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции
(ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться»
выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися
предметных знаний, умений и формирования компетенций.(13)
Формирования универсальных учебных действий у детей младшего школьного
возраста составляет процесс развития личности. Качество развития личности
определяется характером и многообразием видов УУД: личностных, познавательных,
регулятивных и коммуникативных.
Личностные универсальные учебные
действия обеспечивают ценностно-смысловую
ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми
этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный
аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные универсальные учебные
действия обеспечивают обучающимся
организацию своей учебной деятельности.
Познавательные универсальные
учебные действия включают:
общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение
проблемы.
Коммуникативные универсальные
учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других
людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в
диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу
сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со
сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
• планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — сотрудничество в поиске и сборе
информации;
• разрешение конфликтов — выявление проблемы, поиск
способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнёра — контроль, коррекция,
оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение
монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и
синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.
Возможности усвоения обучающимися с интеллектуальной
недостаточностью учебного материала определяются их индивидуальными
психофизиологическими различиями. Ведущими принципами организации
образовательного процесса в специальной школе являются принципы единства
диагностики и коррекции, коррекционной направленности обучения, а основная цель
специальной школы заключается в создании условий для социальной адаптации воспитанников.
Формирование универсальных учебных действий у младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью предполагает:
•
связь универсальных
учебных действий с содержанием учебных предметов;
•
учет характеристик
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных
действий обучающихся, с учетом их психических и психофизических возможностей;
•
решение задач формирования
личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных
действий у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Потребность в
общении – одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с
окружающим миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие
нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе
этого анализа. Эффективность этой деятельности зависит от качества обмена
информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и
достаточного коммуникативного опыта, сформированных коммуникативных
компетенций.
Чем раньше
осваивается этот опыт, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно,
самореализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности
ее коммуникативной культуры.
Задача
развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для
воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере -
для детей с нарушениями в развитии.
Младшие
школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если
оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без
посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище
положительные проявления характера (Обучение
и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов
дефектолог. ф-тов пед.ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994)
На современном этапе развития системы специального
образования осознана необходимость целенаправленного развития коммуникативных навыков,
обеспечения условий для взаимодействия с окружающими как важного фактора
успешной коррекции нарушений общения у младшего школьника. Методические разработки в области формирования
коммуникативных умений и навыков у детей с интеллектуальным нарушением в
специальной литературе представлены недостаточно.
Работа по систематизации методов и приёмов формирования и коррекции коммуникативных универсальных учебных действий
у младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Работа осуществлялась по трем направлениям.
I.
Развитие навыков
речевого общения
Коррекционно-педагогическая
работа с детьми проводилась последовательно и систематически на уроках по
развитию устной речи (один раз в неделю), использовались беседы, специальные
игры и упражнения, дидактические игры, ролевые игры, помогающие детям получить
знания и представления о различных средствах коммуникации, расширении знаний об
окружающем мире.
1.
Обогащение
лексического запаса
o
Уточнение смысла слова,
его семантики;
o
Использование нового слова
в собственной речи;
o
Осознанному выбору
подходящей формы слова.
Приемы обогащения и
активизации словаря
Работая над
увеличением словарного запаса у учащихся, учитель одновременно решает две
задачи: количественное и качественное его обогащение. Рост словарного запаса в
количественном объеме немыслим без его качественного улучшения. Увеличить
словарь школьников в количественном отношении можно при чтении текстов,
привлекая внимание учеников к тем словам, которые им неизвестны. Например:
читая стихотворение Е. Стюарт «Весна пришла», нужно обратить внимание учеников
на слова карнизы, недужится. Объяснить этимологию этих слов.
Стоит привлечь
внимание ребят к словам, имеющие несколько значений, особенно с переносными
значениями слов. Эта работа направлена на обогащение количественного состава
словарного запаса и помогает детям глубже понять значение слова и механизм
возникновения его переносного значения.
Пользуясь приемом
привлечения внимания учеников к малоупотребимым словам, учитель меняет
словарный запас детей не только в количественном, но и в качественном объеме.
Однако знание детьми определенных слов не всегда выражается в использовании их
в самостоятельной речи младшего школьника. И учителя понимают, что если ребенок
не может употребить слово, с которым он познакомился недавно, то это говорит о
том, что он его не усвоил. Усвоение слова приходит с опытом составления
предложений, с развитием умения употребить слово в зависимости от соседства с
другими словами, от цели высказывания. Избавить ребенка от большого количества
ошибок в речи помогут упражнения направленные на употребление новых слов в
различных контекстах. Таким образом, конечной целью работы по обогащению
словаря младших школьников является использование детьми слов в собственных
высказываниях. Активную и пассивную часть словаря выделяют в речи каждого
носителя языка с точки зрения употребления слов в речи. Основное отличие
активного словаря от пассивного проявляется, прежде всего, в уровне владения
словом. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и
сферы употребления. Если ученик осознаёт значение слова, умеет правильно сочетать
его с другими словами и уместно употреблять в своей речи, значит, данное слово
входит в его активный словарный запас. Если же слово в сознании ученика
соотносится с реалией или понятием, и он понимает его хотя бы в самом общем
виде (знает родовую характеристику реалии или понятия), но не умеет правильно
употребить или не употребляет в речи, то такое слово входит в пассивный
словарный запас учащегося.
Задача учителя помочь
учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, тем самым
переводя их в активный словарный запас.
2.
Коррекция
грамматического строя речи
Формирование словообразования
Коррекционная работа направлена на формирование
словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие
словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.
Выделяют 3 этапа коррекционной работы по формированию
навыка словообразования у детей с интеллектуальными нарушениями.
I этап.
Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Существительные:
Образование уменьшительно-ласкательных существительных
с суффиксами: -к-, -ик-, -чик.
Глаголы:
а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;
б) Возвратных и невозвратных глаголов.
Прилагательные:
Образование притяжательных прилагательных с суффиксом
-ин-.
II этап.
Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Существительные:
1)Уменьшительно-ласкательные существительные с
суффиксами -оньк; -еиък-, -ъииек-, -ышк-.
2)Образование существительных с суффиксом –ниц
(сахарница).
3)Образование существительных с суффиксом –инк
(пылинка), с суффиксом –ин (виноградина).
Глаголы:
1)Глаголы с приставками в- вы-, на — - вы-;
2) Глаголы пространственного значения с приставкой
при-.
Прилагательные:
1) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования
(лисий);
2) относительные прилагательные с суффиксами -и-,
-ан-, -ян-, -енн-;
3) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-,
-чив-, -лив-.
III
этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных
моделей.
Существительные:
Образование названий профессий
Глаголы:
Глаголы пространственного значения с приставками с-,
у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.
Прилагательные:
1) Притяжательные прилагательные с суффиксом -ис
чередованием (волчий);
2) Относительные прилагательные с суффиксами -ан-,
-ян-, -енн-;
3) Качественные прилагательные с суффиксом -оват-,
Работа над родственными словами
Работа над словообразовательными аффиксами проводится
следующим образом.
1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим
аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом
подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного
значения.
2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
3. Выделение в предъявленной группе слов сходного
звучания (общей морфемы).
4. Закрепление связи значения и звучания аффикса
(например, -ик вносит значение уменьшительности, -ниц значение вместилища).
5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной
морфемы.
7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При формировании словообразования широко используется прием сравнения.
Сравнение осуществляется в двух планах:
а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим
аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и
производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
В процессе сравнения делается опора на семантику,
значение морфемы.
Для сравнения звукового состава мотивирующего и
производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале
составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются
графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Формирование словоизменения
Условно выделяют 3 этапа по формированию навыка
словоизменения у детей с интеллектуальными нарушениями.
I этап — формирование наиболее продуктивных и простых
по семантике форм.
Существительные:
1) Дифференциация именительного падежа единственного и
множественного числа;
2) Отработка беспредложных конструкции единственного
числа.
Глаголы:
Согласование существительного и глагола настоящего
времени 3-го лица в числе.
II этап включает работу над следующими формами словоизменения.
Существительные:
1) Понимание и употребление предложно-падежных
конструкций единственного числа;
2) Закрепление беспредложных форм множественного
числа.
Глаголы:
1) Дифференциация глаголов 1,2,3-го лица настоящего
времени;
2) Согласование существительных и глаголов прошедшего
времени в лице, числе и роде.
Прилагательные:
Согласование прилагательного и существительного в
именительном падеже единственного и множественного числа.
III этап
— закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее
продуктивных форм словоизменения.
Существительные:
Употребление предложно-падежных конструкций в
косвенных падежах множественного числа.
Согласование числительных с существительными.
Прилагательные:
Согласование прилагательного и существительного в
косвенных падежах.
Формирование словоизменения закрепляется сначала в
словосочетаниях, затем в предложениях, далее и связанной речи.
3.Упражнения по развитию описательно-повествовательной
речи
Развитие навыков речевого общения осуществляет основной
принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением
последовательности и систематичности в преподавании материала. Упражнения по
развитию описательно-повествовательной речи, воздействуют на речевое и
умственное развитие детей, следовательно, обучение носит
коррекционно-развивающий характер. Обучение строится по основным направлениям:
1.Составление
простых предложений по сюжетной картинке по вопросам.
2. Составление
простых предложений по демонстрации действия с помощью наводящих вопросов и без
них.
3. Формирование
предложений:
- из трех слов по
схеме:
именительный падеж
существительного + глагол + дополнение
(Мальчик взял
машину);
- из четырех слов
по схеме:
именительный падеж
существительного + глагол + два дополнительных слова.
(Девочка моет руки
мылом).
4. Формирование
предложений с однородными:
- прилагательными
(Груша желтая, сладкая, сочная.);
- глаголами (Листья
кружатся, падают, летят.);
- существительными
(В саду собирают груши, яблоки, сливы).
5. Формирование
структуры сложносочиненных предложений с союзом «а» (Груша сладкая, а лимон
кислый).
6. Составление
описательного рассказа о предмете с опорой на картинку или сам предмет по предложенному
образцу описания, который ребенок повторяет.
7. Составление
загадок-описаний с объяснением их содержания.
8. Составление
рассказа по серии (3-4) сюжетных картинок с помощью вопросов.
9. Пересказ
текста с помощью наводящих вопросов. При обучении пересказу занятие включает
подготовительные упражнения (отгадывание загадок о персонажах произведения,
уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте,
демонстрация соответствующих картинок); чтение произведения; разбор текста;
пересказ текста (на первых этапах с опорой на иллюстрированный материал или на
помощь педагога, далее – по опорному плану, самостоятельный пересказ, анализ
детских рассказов).
10. Инсценирование
небольших рассказов.
12. Заучивание
наизусть потешек, скороговорок, считалок, небольших рассказов, загадок,
стихотворений, с учетом возможностей детей.
Когда
сформировывались у детей установки на активное употребление фразовой речи,
внимание к речи педагога, к собственным высказываниям, проводились упражнения
по формированию и закреплению навыков составления вопросов, закрепление навыков
формулирования высказываний. Использовались такие игры, как: «Подбери слово»,
«На что похоже?», «Узнай, о чем это?». К словам дети подбирали синонимы и
антонимы, составляли словосочетания и предложения с данными словами, составляли
предложения – ответы на вопросы.
II.
Формирование
навыков совместной деятельности.
Выполнение учащимися различного рода заданий,
позволяет систематически практиковать работу в парах и группах, стимулируя
выработку умения совместно планировать, договариваться и распределять функции в
ходе выполнения задания, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль
(«нестандартные уроки», различные виды игр).
Вид работы, когда каждый участник делает часть
работы независимо от других, самостоятельно и, затем «вливается» в общее дело (панно
из пластилина «Дары осени», стенгазета «Праздничная» и др.) ориентирована на
детей с низким уровнем коммуникативных умений. Такая работа формирует у детей
осознание личного вклада в достижение общей цели и практикуется на внеклассных
мероприятиях.
Коррекционная работа проводилась в группах,
которые организовывались по одинаковому уровню сформированности
коммуникативного навыка. В таких группах детям комфортно, равенство детей
снижало напряженность при установлении контактов. После того, как у детей накапливался
опыт взаимодействия, группы организовывались по разному уровню сформированности
коммуникативных навыков членов группы. В работе над заданиями дети получали на
практике пример успешной коммуникации. Для такой работы использовались практические
задания, когда детям необходимо выработать общее мнение или создать общее
описание. В этой форме работы учащихся привлекает то, что разрешаются и даже
поощряются их коммуникативные действия. Дети могут советоваться друг с другом,
подсказывать, спорить, доказывать.
Одним из важнейших компонентов в понимании
групповой работы является представление об ИГРЕ. Групповая работа – это, прежде
всего, игра (дидактическая, ролевая, сказочная). Урок, где через сказочную игру
происходит усвоение знаний (обогащение лексики по теме), переживание ситуации и
вживание в роль героя является очень действенным. Игра «Придумай сказку». Одной
из интересных игр является «Сказочное животное». Дети, играя в сказку,
устанавливают личностные взаимодействия через героев игры (сказки), общаются от
имени своих героев, передают усвоенные знания (пересказывают или рассказывают
ранее составленный рассказ).
Проведение тематических классных часов,
позволило уточнить знания об эмоциях и настроении, о правилах поведения и ведения
беседы, о способах самостоятельной организации взаимодействий с другими детьми («Мы
такие разные», «Давай никогда не ссориться», «Давайте жить дружно» -
закрепленные знания способствуют пониманию необходимости проявления заботы и
внимания по отношению друг к другу, формирования доброты и чуткого отношения к
окружающим, сотрудничеству в процессе общения друг с другом. «Секрет волшебных
слов» - формируется понимание значения вежливых слов в сочетании с
эмоциональными проявлениями, научению ведения диалога с использованием
выразительных средств речи).
III Развитие
социально-коммуникативных навыков.
Содержание школьной программы способствует
формированию представлений о различных способах коммуникаций. На этом этапе дети целенаправленно учились
применять полученные на занятиях умения и навыки речевого общения в игровых
ситуациях, театрализованной деятельности; использовать диалогическую форму
речи; обращать внимание на интонационную выразительность речи.
Для более успешного формирования
коммуникативных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо
найти такие пути, которые способствовали бы раскрепощению и развитию каждого ребёнка.
Анализируя опыт работы других педагогов в этом направлении и специальную
литературу по технологии театральной педагогике - важную роль в формировании
социально-коммуникативных навыков у детей с интеллектуальными нарушениями в
младшем школьном возрасте играет театрализованная деятельность. Она пользуется
у них неизменной любовью. Дети с удовольствием включаются в игру: отвечают на
вопросы кукол, выполняют их просьбы, дают советы, перевоплощаются в тот или
иной образ. Инсценировки сказок и маленьких рассказов готовят детей к
развёрнутому и последовательному изложению мыслей. Для развития коммуникативных
навыков, а также для развития речи и общей координации движений использовались
игры – хороводы. Песни иллюстрировались движениями, мини – драматизациями.
На уроках чтения и развития речи используются подвижные игры с
элементами драматизации, помогает в этом и разнообразный дидактический материал
– шапочки животных, птиц и других героев сказок.
Ребята
овладевают навыками грамотной и выразительной речи, правилами хорошего тона,
поведения, этикета общения со сверстниками и взрослыми. Выполняют творческие
задания: зайти в комнату в «образе», какого – либо персонажа (например,
Буратино, Медведя, Буковкина и др.) и поздороваться с детьми; то же самое и попрощаться
с детьми; поздравить с праздником; спросить, какая на улице погода, какое время
суток и т.д.
Дети учатся передавать различные
чувства, используя мимику, жесты, интонацию выполняя задания на развитие
пантомимики; загадки – пантомимы; в магазине (игрушек, овощном, гастрономе,
мебельном и прочее) – отгадать, какой товар нужен покупателю или какой товар
стоит на полке; в зоопарке (отгадать, кто сидит в клетке); показать (руками или
пальцами): Стой на месте! Идем за мной! До свидания! Давай, помиримся. Я тебя
люблю! Я боюсь. Показать частями тела: как твои плечи говорят: «Я горжусь»; как
твоя спина говорит: «Я старый, больной человек»; как твой палец говорит: «Иди
сюда!»; как твои глаза говорят: «Нет»; как твой рот говорит: «М-м-м, я люблю
это печенье…»; как твое ухо говорит: «Я слышу птичку»; как твой нос говорит:
«Мне что-то не нравится…»
Формирование
и закрепление социально-коммуникативных навыков детей, обогащение их
коммуникативного опыта осуществлялись посредством экскурсии в кукольный театр,
в библиотеки на тематические встречи.
В работе по формированию коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта можно
выделить основные направления совершенствования коррекционно-педагогической
работы:
- коррекционно-развивающие занятия с детьми по
овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации
- широкое использование специальных упражнений
для целенаправленного формирования коммуникативных навыков
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.