Статья "Психолого-педагогические проблемы интеграции и инклюзии в образовании"

Психолого-педагогические проблемы интеграции и инклюзии в образовании

Казаченко Елена Алексеевна
МБОУ «Школа №3»
г. Прокопьевск

«Каждый человек имеет право на образование»

Всеобщая декларация прав человека (ст. 26, п. 1)

Право на образование принадлежит всем детям, включая детей-инвалидов независимо от причин инвалидности. Обеспечение равных прав и равных возможностей для ребенка с отклонениями в развитии, прежде всего, означает возможность быть рядом с обычными сверстниками, возможность получить образование.

Что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное (включенное) образование, инклюзия.

Инклюзия – это процесс интеграции детей в общеобразовательный процесс независимо от их половой, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, состояния здоровья, уровня развития, социально-экономического статуса родителей и других различий. Инклюзивное образование предполагает совместное обучение и доступность качественного образования для всех на основе создания образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей. В международной практике старый термин «интегрированное образование», описывающий данный процесс только в отношении детей с особенностями психофизического развития, был заменен термином «инклюзивное образование», описывающий данный процесс в отношении всех детей.

Инклюзивное образование — подход, в центре которого находится ребенок и его разнообразные образовательные потребности.

В России для детей с инвалидностью создана и успешно функционирует система специального образования. В этих учреждениях созданы особые условия для занятий с такими детьми, работают врачи, специальные педагоги. Но во многом из-за обособленности специальных/коррекционных образовательных учреждений уже в детстве происходит разделение общества на здоровых и инвалидов. В результате обучения детей-инвалидов в специальных условиях – конкурентность их на образовательном рынке низкая и тяга к продолжению образования невелика по сравнению с выпускниками обычных общеобразовательных школ.

Альтернатива такой системы – совместное обучение ребят с ограничениями физического развития и детей без инвалидности в обычных, общеобразовательных школах.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.

У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

Важнейшей задачей развития инклюзивного образования является подготовка руководителей инклюзивных образовательных учреждений, педагогов и специалистов, реализующих практику включающего (инклюзивного) образования.

Внедрение инклюзивного образования в России сталкивается с рядом трудностей. Не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. Существует серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения.

Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении, отсутствует автотранспорт для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и домой. Слабо работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов, не эффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями. Инвалидность - это не обделённость судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: «Всем здесь рады!»

На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" и далее: "...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций" [3]. Данные слова ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития.

Интеграция детей с проблемами развития в среду обычных сверстников - явление вполне распространенное во всех высокоразвитых странах мира. Таков сегодня социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В Германии и Дании, например, проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. XX в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стала развиваться практика совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на образовательную интеграцию: Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США. 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990) [5].

В России этот процесс до настоящего времени так и не приобрел признаков устойчивой тенденции и реализуется стихийно. Первые попытки введения интегрированного обучения были сделаны в начале 90-х гг. XX века в связи с реформами политических институтов и демократическими преобразованиями в обществе. До этого времени в основном речь шла лишь о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, об их приспособлении, но не включении на равных в контекст широкого социокультурного взаимодействия. Инициатива обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа исходила прежде всего от их родителей. Это был вынужденный акт протеста против практики стигматизации детей, реализуемой психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых детей помещали в коррекционные школы и школы- интернаты I-VIII видов. Благодаря тому, что в 1992 г., в связи с принятием Закона РФ "Об образовании", родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребенку, определенная часть детей с отклонениями в развитии оказалась в массовых школах.

Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с ОВЗ почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том, что появление, например, ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит в качестве психотравмирующего для них фактора, не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке ("странном", "юродивом", "убогом" и т.п.), проявление доброты по отношению к нему выступали средством нравственного воспитания людей. Надо, как указывает М. Вехова, не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и подсказывать, что они могут для них сделать [2]. Практика интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или в крайнем случае - демонстрируют безразличие [6, с. 38].

Для того чтобы интегрированное обучение и развитие детей успешно вошло в широкую практику отечественного образования, необходимо наличие ряда условий:

готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ОВЗ;

стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии: законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его [1, с. 46].

Одной из серьезных проблем педагогов, обучающих детей с особыми образовательными потребностями, является их эмоциональное выгорание. Для профилактики эмоционального напряжения, связанного с работой с «особыми» детьми, для снятия симптомов усталости, поддержания интереса к профессии, необходима целенаправленная реализация системы профилактических мер по преодолению профессионального выгорания, которая позволяет учителям решить такие проблемы, как завышенная или заниженная самооценка, высокая тревожность и низкая стрессоустойчивость.

Успешное движение ребенка с ограниченными возможностями здоровья по «вертикали инклюзии», прохождение всех ее этапов подразумевает техническое оснащение образовательных учреждений, разработку специальных учебных курсов для воспитателей, специалистов, педагогов, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. Существует также потребность в постоянном и планомерном психолого-педагогическом сопровождении не только детей с особыми образовательными потребностями, но и обычных здоровых участников инклюзивного процесса, включая их семьи.

В нашей школе дистанционно обучаются дети-инвалиды, но некоторые  ребята по желанию родителей и собственному, посещают занятия, классные мероприятия вместе с классами.  С ученическим коллективом школы особых проблем не выявлено. Подготовленный ученический коллектив без проблем принял детей с нарушениями здоровья, но, тем не менее, учащимся старших классов, имеющим нарушения опорно-двигательного аппарата оказалось слишком сложно переступить порог класса не столько в силу препятствий пространства, сколько в силу собственной психологической неготовности после длительной изоляции в домашних условиях к обучению в среде здоровых сверстников. А одноклассники довольно легко приняли этих ребят. Они стараются им во всём помогать. Своим примером здравый взрослый показывает окружающим детям то, как следует относиться к ребёнку с проблемами физического здоровья, какую помощь можно ему оказать и как правильно это сделать. Присутствие в классе ребёнка со специфическими нарушениями требует и от учителя данного класса постоянного обучения и овладения методиками разноуровневого, дифференцированного обучения, работы в тесном взаимодействии с педагогом сопровождения, чтобы получить высший результат обученности ребёнка с ОВЗ.

Главное, что может и должна дать школа этим детям – позитивную социализацию в обществе через процесс обучения и общения с другими детьми. В классах, где обучается «особый ребёнок» как учителем, так и педагогом сопровождения может работать только педагог, имеющий специальное образование или переподготовку. Роль педагога сопровождения здесь особенно велика, поскольку он фактически также выполняет функции учителя в процессе индивидуальной работы с ребёнком. В процессе урока индивидуальной работе с учеником отводится главная роль, поскольку ребёнок с тяжёлыми нарушениями с большим трудом может организовать свою учебную деятельность самостоятельно. Здесь ему необходима постоянная помощь и внимание учителя.

Очень важной остаётся задача выстраивания вертикали инклюзивного образования, начиная с ДОУ и заканчивая колледжем или вузом. При этом необходимо также развивать сеть профессиональных школ и трудовых центров, где бы ученики с ОВЗ по достижении определённого возраста могли бы реализовать знания и навыки, полученные ими при обучении в школе, в своей профессиональной деятельности. При этом они могли бы, выполняя посильную и полезную обществу работу, хотя бы частично себя обеспечивать и не быть иждивенцами у государства. Такой опыт имеется, например, в Германии. Отсутствие этой чёткой просматриваемой перспективы часто не позволяет школе внедрять и развивать инклюзивное образование. Например, выпускники  нашей школы, имеющие отклонения в  здоровье, чаще не имеют возможности дальнейшего обучения, хотя могли бы обучаться дальше и быть полезными обществу.

Хочется отметить также, что инклюзивное образование важно не только само по себе. Возможности и методики инклюзивного образования могут работать на всех детей. Образовательная среда инклюзивной школы должна формировать у всех детей убеждённость в ценности образования для достижения жизненного успеха, толерантное отношение к людям, в чём-то отличающихся от большинства, умение сопереживать и помогать тому, кто рядом, кто в этом нуждается, проявлять лучшие свои человеческие качества в конкретной повседневной практической деятельности.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные, этнические, социальные и иные особенности, должны быть включены в общую систему образования, воспитываться вместе со своими сверстниками по месту жительства. Инклюзивное образование не только повышает в обществе статус ребенка с особыми образовательными потребностями и его семьи, но и способствует развитию толерантности и социального равенства.

Список литературы:

1.                 Бгажнокова И. М., Гамаюнова А. И. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. N 3.

2.                 Вехова М. Трещинка в камне // Учительская газета. 2000. N 7.

3.                 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

4.                 Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт/ авт.- сост. А. А.  Наумов, В. Р. Соколова,  А. Н. Седегова,  Волгоград : Учитель, 2012.

5.                 Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 1997.

6.                 Сводина В. Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. N 6.