«Структура занятия для детей с РАС в КГУ КППК «Асыл Мирас» Павлодарской области.

«Структура занятия для детей с РАС в КГУ КППК «Асыл Мирас» Павлодарской области.

Авторы: 1. Баймолдина Дина Нурбулатовна, клинический педагог программы «Развитие обучающих навыков», КГУ КППК «Асыл Мирас» Павлодарской области.

                2. Саттарова Гульдана Казбековна, клинический педагог программы «Развитие социальных навыков», КГУ КППК «Асыл Мирас» Павлодарской области.

Педагогическая проблема. Проблема диагностики и коррекционных работ аутизма стоит остро не только в Казахстане, но и во всем мире. Причина тому выросшая численность диагностики аутизма у детей в возрасте от 1 до 3 лет. Специалисты разных сфер разрабатывают различные методики и подходы в коррекционной работе с детьми с РАС. Однако универсального метода не существует по сей день, только тестов раннего выявления аутизма существует более трех, официально признанных специалистами, а коррекционных методик более пяти, но более распространённая методика АВА – терапия (Applied Behavior Analysis) или поведенческая терапия.

По данной методике мы разрабатываем индивидуальные программы развития и соответственно структуры каждого званиями по ним. В структуре каждого урока мы ставим цели и задачи по тем навыкам, которые ребенок должен усвоить по окончанию курса.

Теоретическая часть. Впервые о детях с аутизмом узнали из работ Дж. Хаслем (1809), Heller (1908), de Sanctis (1908). Однако в 30-40-х гг. XX в. в разных странах появились описания детей с данной симптоматикой, психопатологическая картина которых уже терминологически обозначалась как аутистическая: Н.И. Озерецкий (1924), H. Potter (1924), J. Kasanin (1929), G. Corberi (1931), П.Е. Сухарева (1932), Т.П. Симеон (1933), Е.С. Гребельская (1934), С. Галацкая (1935), J. Lutz (1937), M. Creak (1938), L. Despert (1938), Л. Бендер (1941), C. Bradley (1942) и др. [1]. Первые подробные описания проявления раннего детского аутизма описал американский клиницист Л. Каннер в 1943 году, обобщив наблюдения 11 случаев. Независимо от него в 1944 году свои наблюдения описал австрийский ученый Г. Аспергер и отечественный исследователь С.С. Мнухин в 1947 году. Авторы выделили наиболее частые проявления детского аутизма:

- аутизм как таковой, т.е. предельное «экстремальное» одиночество ребенка;

- снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию;

- стереотипность в поведении;

- особая характерная задержка и нарушения речи; - раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере, до 2,5 лет)[2].

Таким образом, обобщив данные специалистов, занимающихся изучением раннего детского аутизма, и опираясь на опыт работы с такими детьми, можно выделить основные проблемные моменты в развитии ребенка с РАС. Работая с «особыми» детьми, в первую очередь можно отметить отсутствие взаимодействия ребенка с внешним миром, а также отгороженность и отсутствие эмоционального контакта с окружающими ребенка людьми. Во вторую очередь, обращает на себя внимание монотонное повторение звуков и движений, совершаемых ребенком с аутизмом, причем, чаще всего ребенок прибегает к таким действиям вследствие непонимания инструкции педагога, либо снижения интереса к предъявляемому материалу. Какое-либо расстройство, неудача в ходе выполнения того или иного задания могут вызвать у ребенка гнев, а порой могут спровоцировать истерику. Стоить отметить, что не все дети с таким диагнозом отворачиваются от окружающего мира и избегают общения с другими людьми, далеко не у всех нарушены интеллектуальные способности и речь. Говоря о методах коррекции аутизма, можно выделить несколько наиболее распространенных – TEACCH методика и ABA-терапия. Также существует ряд сопутствующих методик, например, иппотерапия, дельфинотерапия, песочная терапия, кинезотерапия и т.д. Для развития различных навыков и устранения «нежелательного поведения» аутичного ребенка специалисты рекомендуют применять один из самых эффективных на сегодняшний день методов – поведенческую терапию или метод прикладного анализа поведения ABA (Applied behavior analysis). Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет [1]. При этом подходе все сложные навыки (речь, творческая игра, умение смотреть в глаза и др.), разбиваются на микродействия. Каждое микродействие разучивается с ребенком отдельно, а затем соединяются в поведенческую цепочку, образуя сложное действие. При этом взрослый не дает инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные – строго пресекаются. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и подкрепления.

Социальные навыки в самом общем понимании – это поведение, с помощью которого мы взаимодействуем с другими людьми. Данное поведение приобретается в течение жизни и соответствует правилам, принятым обществом. Хорошо развитые социальные навыки позволяют нам общаться с другими людьми и как правило приводят к положительным реакциям со стороны другого человека.                                                                                                  Цель программы: 1. Развитие социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра на основе совместной игровой деятельности. 2. Повышение информированности родителей в вопросах развития социальных навыков у детей с РАС, консультирование родителей по интересующим их вопросам.                                                                                

Задачи: 1. Развитие навыков игровой деятельности. 2. Развитие навыков социального взаимодействия. 3. Развитие навыков поведения в группе.

Методическое пособие включает примерные планы занятий по следующим разделам:

-Игра и проведение досуг

Игра — это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и отношений между людьми. игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В игре формируются нормы поведения, взаимоотношения с окружающими людьми, происходит развитие познавательных функций.

Прогнозируемые результаты: Дети и подростки с РАС учатся:

 1. Меняться ходами во время игры

2. Присоединяться к уже происходящей игре,

3. Позволять другим присоединиться к их проекту/игре/делу или помочь им во время какого-то занятия.

 -Социальное взаимодействие

 Социальное взаимодействие - взаимное влияние людей друг на друга с целью обмена информацией и их совместная деятельность.

Прогнозируемые результаты:

 Дети и подростки с РАС учатся:

1.     Интерпретировать выражение лиц окружающих, телодвижения других людей, их жесты и интонации голосов в соответствии с меняющейся социальной/коммуникативной ситуацией

2.      Закончить разговор в нужный момент

3.      Задавать вопросы во время разговора

4.      Отвечать на вопросы во время разговора

5.      Комментировать во время разговора

6.      Поддержать тему

7.      Переключится на другую тему

- Поведение в группе

Этот раздел включает в себя умения выполнять известные действия в группе сверстников, вести себя социально приемлемым способом и приобретать новые навыки в ходе работы в составе группы. Особое внимание уделяется работе с нежелательным поведением, которое часто демонстрируется детьми в составе группы (агрессивное отношение к другим, отказ выполнять правила поведения в группе, негативизм и т.д.)

Прогнозируемые результаты: Дети и подростки с РАС учатся:

 1. Приветствовать знакомых

 2. Представлять себя

 3. Присоединяться к уже происходящей игре, занятию или разговору

 4. Выбрать удачное время для проявления своей инициативы

 5. Вести обоюдный разговор

 Мы учимся социальным навыкам наблюдая за другими, с помощью имитации, путем проб и ошибок: дифференцированное усиление правильного и неправильного поведения, подстраиваясь под окружающих в процессе взаимодействия (гибкое поведение), в общении с другими людьми, непроизвольно ориентируясь на очевидные и не всегда явные факторы (выражение лица собеседника, глазной контакт, интонация и громкость голоса и т.д.)

Именно поэтому возникает необходимость правильно организовать и руководить игровой деятельностью детей с РАС. Система занятий подразумевает проведение подгрупповых и групповых занятий по данным направлениям включая структуру занятия.

Структура занятия включает в себя несколько постоянных этапов (рутин):

1.     Приветствие – все участники садятся в круг, передают друг другу мяч и приветствуют друг друга, называя по имени.

 Цель этой рутины:  научить навыку приветствия, научить обращаться к другому человеку по имени создание постоянства, которая позволит ребенку прогнозировать события на занятиях

2. Подвижные, музыкальные игры – использование подобных активностей позволяет объединить в одну игру детей с низким уровнем игровых навыков. Как правило, такие дети не проявляют интереса к ролевым играм, играм по правилам и т.д. Простые правила этих игр (как, например, догонялки) позволяют детям легко принимать участие в совместной деятельности и получать удовольствие от игры со сверстниками. Для детей с большим количеством навыков мы можем усложнять игры, внося в них более сложные правила (например, ждать своей очереди, играть в команде, сотрудничать с другими). Для этого мы можем использовать различные эстафеты и тому подобные игры.

3. Сюжетно-ролевые игры – использование игр позволяет развивать игровые навыки, коммуникацию, проигрывать различные жизненные сюжеты, формируя социально приемлемое поведение. Сложность сюжета и длительность игры зависит от уровня развития детей. По необходимости максимально облегчаем сюжет. Делая игру понятной и привлекательной для всех участников.

4. Настольные игры – используем для детей подросткового возраста и большим набором навыков. Обычные игры можно изменить, делая их более целевыми для развития навыков коммуникации. Например, игру «Дженга» мы можем использовать для развития умения задавать вопросы и отвечать на них. Вытягивая блок, ребенок задает вопрос, а тот, кто отвечает может вытянуть следующий блок. Как правило, дети стремятся участвовать в этой игре и это будет стимулировать их общаться.

 5. Прощание – все участники снова собирают в круге. Используем для обсуждения прошедшего занятия, обращения друг к другу по имени и завершения занятия.

Так немало важным значением в реализации занятий, является работа с родителями. Целью данной деятельности – обеспечение единства деятельности центра и семьи в ходе решения задач по формированию социальных навыков.

Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнение определенных движений постепенно снижается. При этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.

Список литературы

1.     Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – Москва : Теревинф, 2007. - Текст : электронный. – URL: http://surwiki. admsurgut.ru/wiki/images/1/14/%D0%9B%D0%B8%D0%B1%D0 %BB%D0%B8%D0%BD%D0%B3_%D0%9D%D0%B8%D0%BA %D0%BE%D0%BB%D1%8C%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1% 8F_%D0%B0%D1%83%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%BD%D 1%8B%D0%B9_%D1%80%D0%B5%D0%B1%D0%B5%D0%BD %D0%BE%D0%BA_%D0%BF%D1%83%D1%82%D0%B8_%D0 %BF%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D1%89%D0%B8.pdf(дата обращения: 15.04.2021).

2.     Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие : книга для педагогов-дефектологов / пер. с англ. О. В. Деряевой; под науч. ред. Л. М. Шипицыной, Д. Н. Исаева. – Москва : ВЛАДОС, 2005. – 144 с.

3.     DSM-IV. – Текст : электронный // Википедия. Свободная энциклопедия : [сайт]. – URL: https://ru.wikipedia. org/wiki/DSM-IV